我們該如何重視“教師的教師”| 建設高質量教師教育者隊伍①

建設高質量教師教育者隊伍（上）

教師教育者是教師的教師，是培養教師和引領教師發展的教師。它包括學術型教師教育者和實踐型教師教育者。學術型教師教育者主要是以學術理論為志業，緻力于教師教育知識生産為主要專業使命的教師教育者，這類教師教育者群體主要是在高等學校和科研院所工作的教師教育者。實踐型教師教育者主要是将推動教師教育實踐變革作為志業，緻力于通過培養師範生、引領教師專業發展的具體實踐作為其專業使命。實踐型教師教育者包括教研員、教研組長、實習指導教師、名師工作室負責人、師徒制中的師傅教師等。

然而，與中小學教師發展的重視程度相比，教師教育者隊伍建設受到的關注程度還遠遠不夠。高校與研究機構的學術型教師教育者，尤其是學科教育學的教師教育工作者，這些群體在大學以及研究機構中往往處于較為邊緣的地位。基礎教育領域中的實踐型教師教育者，除了專職教研員外，比如教研組長、實習指導教師、名師工作室負責人等屬于兼職角色身份，缺乏對這些群體制度化、專門化的支持。如何引導學術型教師教育者與實踐型教師教育者的發展？這已經成為當前教師教育領域亟須關注的現實問題。為此，我們組織教師教育研究與實踐領域中的專業工作者參與對這一話題的讨論，以期引起教師教育政策決策者、教師教育學術研究者和教師教育實踐領域的重視，從而為高質量教師隊伍建設作出貢獻。

教師教育者的五大專業使命

康曉偉

“使命”既包括個體的維度，也包括國家社會的維度。在個體維度方面，使命指的是個體做某事所具有的内驅力、自覺性與主動性，指向個體内在的自我實現。在國家社會維度，使命是國家或團體等外部力量賦予個體的某種任務或者責任，需要主體去實現、去完成。根據教師教育者的專業工作内容，筆者認為他們承擔着五大基本專業使命：生産教師教育知識、開發教師教育課程、引領教師專業發展、溝通教師教育理論與實踐和培育教師教育文化。

生産教師教育知識。教師教育工作作為一項專門的實踐工作，需要理論的指導，那麼什麼是教師教育理論？理論如何産生？誰來生産理論？這是教師教育工作走向科學化、規範化的前提假設。毫無疑問，教師教育理論是系統的教師教育知識。作為生産教師教育知識的主體，教師教育者将教師教育工作過程中的知識通過語言文字表達出來，由緘默的知識轉變為顯性的知識，這是教師教育知識生産的過程。澳大利亞教育學家約翰·洛克倫認為教師教育者的“專業”工作在于詳述教“教”和學“教”，将“教”背後隐性的知識顯性化，并進行關于教“教”和學“教”的教師教育知識生産。教師教育知識的生産過程是知行合一的，教師教育者在行動的過程中體悟、研究和揭示背後蘊含的道理，生産出知識。教師教育不僅是人類的一項教育實踐活動，在這項實踐活動背後還蘊含着教師教育更為深刻的“教育實踐性知識”。體悟、揭示教師教育的“教育實踐性知識”并将之顯現出來，是教師教育者知識生産、探尋教師教育智慧的首要專業使命。

引領教師專業發展。引領教師專業發展是教師教育者工作的實踐屬性決定的。在職前教師專業發展的引領方面，教師教育者為師範生成為教師起到模範作用。不少師範院校的校訓都體現教師教育者的模範引領價值理念，都要求教師教育者成為師範生、師範生成為學生的表率。職前教師的專業引領不僅僅體現在教師教育的知識引領，更重要的是潛移默化和言傳身教的人格引領。教師教育者希望師範生成為一個什麼樣的教師，自己首先要成為這樣的教師。在在職教師專業發展的引領方面，教師教育者通過學術講座、教研項目合作、聽評課、解讀教材和課标、命題以及分析試卷等方式引領教師發展。具體的教師教育實踐中，學術型教師教育者更多的是引領教師的教育理念與教研方法，實踐型教師教育者更多的是幫助教師改進教育教學實踐。

開發教師教育課程。教師教育課程包括職前的或者說師範生的教師教育課程，以及促進教師發展的培訓課程。教師教育者應具備一種能力，那就是發現教育行為中存在的問題，将其從靜态的、碎片化的知識形态轉化為教師在教師教育課程中動态生成的知識。教師教育者需要探索開放的、對話的課程，讓教師教育課程從根本上“落地”，從“給教師知識”轉變為觀照現實中的實踐問題，滿足不同教師專業發展的多元化需求。筆者認為教師教育者在開發課程時需要遵循兩個原則。一方面，從教師生活出發，将教師教育教學實踐中蘊含的緘默的教育智慧顯性化和系統化，使之成為引領教師發展的課程資源。教師教育者不僅能夠指導教師做了什麼，更重要的是引導教師理解教師行動背後蘊含的規律，從而讓教師明白為什麼要那樣行動，在此基礎上進行有意識、理性的行動。另一方面，教師教育課程要注重實現知識的語境性轉化，以實踐問題整合課程内容。問題是情境的核心，教師教育者需要抓住與教師共同相處成長的機會，發現關鍵問題，并根據教育理論對其進行解讀重構，使之成為教師教育課程的主要内容，最終生成的是一種模塊化、專題化的課程形态。

溝通教師教育理論與實踐。理論與實踐、知與行是教育領域中的一對基本矛盾。教師教育實踐工作與教師教育理論之間的矛盾長期存在。教師教育者側重理論教育難以觀照教師對實踐性知識的迫切需要，側重實踐又使得教師的工作停留在簡單的經驗模仿層面。教師教育者扮演的重要使命是在理論與實踐之間充當橋梁作用，成為“跨界者”。根據賴爾的理論，教師教育者既需要“知道什麼”，也需要“知道如何做”。一方面，教師教育者既需要将教師“知道如何做”背後蘊含的實踐智慧、緘默性知識轉化為顯性的、系統的理論知識，讓教師們掌握“知道什麼”。另一方面，教師教育者需要引導教師在體悟、踐行、反思“知道什麼”的過程中培養其“知道如何做”的實踐智慧，增進其實踐性知識。遊走于理論與實踐的兩端，既是教師教育者的專業教育實踐的特征，也是其區别于其他教育學者的典型專業使命。

培育教師教育文化。教師教育文化是教師教育活動過程中形成的行為規範、思維方式、價值觀念等，包括教師教育的物質文化、精神文化、制度文化、行為文化等。教師教育的物質文化指的是滿足教師教育活動發展所創造的物質産品及其所表現出來的文化，比如象征學校教育的木铎，代表教學工具的教鞭，以及代表教書育人活動的雕像等等。教師教育精神文化指的是教師教育活動過程中形成的價值觀念、道德規範、心理素質、精神風貌、行為準則、審美觀念等的觀念集合。比如教師教育機構的校訓或者院訓。教師教育制度文化指的是教師教育活動形成的管理理念、管理風格、管理規範、管理體系的制度化建設過程，包括師範生提前批招生制度、公費師範生制度、實習見習制度、從教義務制度等。教師教育制度文化更側重在國家層面規範教師教育活動的規章制度、法律法規等。行為文化指的是教師教育活動的參與者行為方式活動的總和，它主要包括教師教育者、師範生和教師的言談舉止、待人接物、交流溝通等應遵守的禮儀和規範。比如要求師範生或者教師崇教愛生、彬彬有禮、知書達理，擅長“三筆一話”（粉筆字、毛筆字、鋼筆字、普通話）等。随着教師教育大學化的推進，教師教育機構需要重構教師教育文化，那麼教師教育者就成為教師教育文化的重構主體，是教師教育者的基本專業使命之一。

總之，教師教育者的五大專業使命之間不是相互分離的，而是相互支持和促進的。例如，生産教師教育知識不僅僅是學術研究，也為引領教師專業發展、課程開發提供知識的基礎。教師教育知識的生産也是教師教育者培育教師教育學術文化的過程。引領教師專業發展的實踐過程也有助于發現教師發展中的真問題，從而進行更有價值的知識生産，開發出更有助于教師發展的課程。溝通理論與實踐強調教師教育者的“橋梁”和跨界作用，是教師教育者的“跨界人”的使命決定的，溝通理論與實踐也是激活教師教育理論的需要。教師教育課程建設是運用教師教育知識促進教師發展的系統化與文本化過程。教師教育文化建設側重在教師教育者整體上理解與認識教師教育的過程。

作者系首都師範大學教師教育學院教授、博士生導師，教師專業發展系主任。本文系北京市社會科學基金項目一般項目研究成果，項目編号：

教師教育者的專業标準構建與專業素養提升

高 鸾 郝雅馨

在教育實踐中，包括我國在内的很多國家把教師教育者當作理所當然的“專家”，在理論上缺乏對教師教育者專業的研究，在制度上缺乏相關的專業标準，這在一定程度上造成了我國教師教育者師資隊伍良莠不齊、專業發展方向模糊、專業性不高等問題，進而影響了整體的教師隊伍培養質量。研究和構建教師教育者的專業标準，對于促進教師隊伍建設都具有重要的理論與現實意義。在研究教師教育者專業标準問題時，需要将教師教育者作為專業人員看待，不僅需要思考教師教育者作為專業教育者區别于非教師群體的特殊性，還需要思考教師教育者作為“教師的教師”區别于一般意義上教師的特殊性，這是構建教師教育者專業标準的前提。因此，在思考和構建教師教育者專業标準時，應以教師專業素養為依托，以教師教育者的工作對象、工作内容、工作目标、工作性質為依據而展開。

在專業知識方面，基于教師教育者的工作對象（教師學習者）和教師教育者的工作内容（教教師學會教學），教師教育者首先應具備專業的教育理論知識、系統的教育對象（關于教師學習者）知識以及全面的教育活動實施、設計與管理知識，這是教師教育者工作的前提；同時教師教育者應具備紮實的學科知識，這是教師教育者開展教學研究與實踐活動以及實施教師教育項目的必要條件；教師教育者還需要具備教師教育的領域知識，領域知識是教師教育學科建設的核心内容，包含教師教育的基本理論和實踐活動素養，其中基本理論關注的是教師教育的基本原理、發展曆史與教師專業發展的知識，實踐活動關注的是教師教育活動的實施與成效問題，既表現為教師教育者關于學生教育活動開展的知識，也表現為教師教育者關于教師教育項目開展的知識。此外，随着我國教師教育的“高等教育化”和“研訓一體化”發展趨勢，教師教育的學術研究屬性日益凸顯，教師教育者不論是作為職前教師成長的指導者，還是職後教師專業發展的引領者，都同時擁有“學術人”的身份，因此教師教育者應具備教育科學研究的方法論知識。

在專業能力方面，鑒于教師教育者的工作目标是促進教師學習和專業發展，主要體現為能夠通過示範、指導等途徑引領教師學習者學習，因此教師教育者首先應具備自我發展能力，包括自我覺知、自我反思、自我研究和自我變革的能力。教師教育者應具備清晰的專業自我認知與開放的專業發展思維，能夠系統探究并思考外在環境與自身實踐，理解自身的專業優勢和不足，并能通過學習、反思、研究、參與教師教育專業共同體等多種途徑實現持續的自我發展。其次，教師教育者應具備向教師學習者示範教學的能力，包含教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力，并且能夠在教育教學活動中發現教師學習者學習中存在的問題，能夠指導教師學習者診斷和解決問題。此外，教師教育者還應具備設計與組織教師教育項目的能力，包括教師教育項目的設計能力、實施能力、溝通能力和質量監控能力；具備統籌與研發教師教育課程的能力，包括教師教育課程的設計、教學和評價能力。

在專業道德方面，由于教師教育者的工作性質是通過培養教師從而對教育事業和社會發展産生深遠的影響，因此教師教育者的專業道德标準應具有示範性、引領性和傳播性。示範性是指教師教育者在從事教師培養工作中要以自己的言行為榜樣，為教師學習者樹立良好的道德典範，使教師學習者能夠從他們身上學到正确的價值觀、行為規範和職業風尚。引領性是指教師教育者在從事教師培養工作中要樹立正确的政治立場，忠誠于黨和國家的事業，為學生提供正确的思想引導和價值導向。傳播性是指教師教育者在從事教師培養工作中要以自己的影響為動力，為教師學習者提供有效的道德傳播和傳承渠道，使其能夠将所學到的道德知識、道德情感和道德行為運用于實踐，并進一步影響他人。

總之，教師教育者的專業素養是我國教師教育事業發展的重要基石，教師教育者專業标準的構建是确保教師教育者專業知識、專業能力和專業道德水平達到一定标準的度量衡。通過建立專業标準，教師教育者可以更清晰地了解自己的專業發展路徑，從而更好地規劃自己的專業學習與發展，提升專業素養和競争力；教師教育機構和相關部門可以教師教育者專業标準對教師教育者進行評估和管理，加強教師教育師資隊伍的整體素質和教育水平，推動國家教育事業的高質量發展。

作者高鸾系北京師範大學教師教育研究中心長三角分中心研究員、湖州師範學院教師教育學院副教授，郝雅馨系高鸾指導的碩士研究生，本文系國家社會科學基金（教育學）項目（項目編号：）和浙江省哲學社會科學基金項目（項目編号：）的研究成果

培養高質量教師教育師資的路徑

馬永全

建設教育強國是實現中華民族偉大複興的基礎工程，興國必先強師，教師教育是強師之基、高質量教師之源，教師教育者作為教師的教師，是培育專業化教師隊伍、提高教師教育質量的決定性因素。教師教育者是“教師的教師”，宏觀層面的教師教育者泛指所有從事教師培養和培訓的教師，微觀層面的教師教育者主要指師範院校或承擔教師培養任務的高水平綜合大學中承擔教育學、心理學、學科教學法等教師教育類課程的教師，也包括承擔各學科專業課程的教師。本文主要探讨高校教師教育者的培養。

從當前我國師範院校和承擔教師培養的綜合性大學的教師教育者隊伍來看，教師教育者的從業門檻較低，高校在招聘教師過程中注重學曆和科研能力的考察，對教師一線教學能力要求不高，甚至對教學能力不做具體要求。對于絕大多數教師教育者而言，其角色轉換的路線是從高校到高校，幾乎沒有基礎教育階段學校的從教經曆，缺乏一線教學的實踐智慧，這就導緻高校教師教育者在理論與實踐結合上經常出現“脫節”的現象，具體表現為在師範院校或綜合性大學的教育學院裡，沒有一線教學經曆和實踐經驗的教師教育者在培養未來的一線教師，将教師教育置于尴尬境地。一流的教師教育需要一流的教師教育者，培養高質量教師教育者是當前教師教育領域亟須解決的問題。

如何培養高質量的教師教育者，回答這個問題之前首先要厘清教師教育者的深刻内涵。師範院校和參與教師教育的高水平綜合大學中的教師教育者，理論上既是大學教師又是學科專家，他們既要有深厚的學科理論基礎又要有一線教學的實踐智慧，既要能夠勝任學科專業教學和學科教育教學，又要能夠對師範生和教育碩士、教育博士進行實踐指導并開展學術研究，這就要求教師教育者具備廣博的通識文化知識、高深的學科專業知識、學科教學法知識、教師教育教學法知識以及堅定的教育理想和信念。基于此，我們認為高質量教師教育者培養應從以下幾方面入手。

一是制定教師教育者專業标準和準入制度。高質量教師教育者隊伍建設需要有健全的制度作為支撐和保障。其一，教育部門要制定具有中國特色的教師教育者專業标準，準确回答教師教育者是誰、其工作特征是什麼、應具有什麼樣的專業素養等問題，同時進一步明确合格乃至卓越的教師教育者應具備的專業态度與信念、知識與能力，為教師教育者的聘用、評價考核提供參照。其二，制定教師教育者準入制度，從學曆、專業、教師資格證書、普通話證書以及基礎教育教學經曆等方面作詳細規定，從源頭上确保教師教育者質量。

二是建立教師教育學科制度。可以在教育部直屬師範大學和高水平綜合性大學建立學術學位與專業學位于一體的教師教育學科制度，将教師教育專業作為教育學的二級學科，專門培養教師教育者。教師教育學科可以定位為“學科集群”或者“超學科”系統，包括語文、數學、曆史以及科學等各個學科專業，通過開展教師教育學科集群理念的實踐研究和案例分析，推動教師教育者對前沿知識的把握和轉化，提升教師教育者的教學研究能力。

三是構建教師教育者的混合培養模式。混合培養模式立足于教師教育學科，可以将教師教育者的培養分為兩種形式。一種形式是本碩博連讀的教師教育者培養模式，在這一模式中集中優秀的教育專家、學科專家和行業專家對未來教師教育者進行教育理論知識、教學法知識和學科專業知識的教學，增強未來教師教育者的知識基礎；同時強化實踐課程，在碩士和博士學習階段，在行業導師和一線專業導師指導下，未來的教師教育者需要進行至少為期一年的一線教學實踐，保證未來的教師教育者有充足的時間和機會開展有關中小學教育教學實踐和研究，以此積累一線教學經驗，為日後的教師教育打好基礎。另一種形式是面向基礎教育階段學校招收碩士和博士層次的優秀教師作為未來教師教育者進行培養，這一群體具有豐富的一線教學實踐經驗，但先進的教育理念和前沿的教育理論知識較為缺乏，因此可以通過增強這一群體的教育理論知識、學科教學法知識、學科前沿知識以及科學研究能力，将其培養成為優秀的教師教育者。

四是建立和完善教師教育者的交流合作機制。其一，師範院校要加強教師教育者以訪學和學曆提升為主要形式的國際交流，讓教師教育者能夠把握教師教育的前沿領域和發展動向，讓教師教育者能将關注教師專業實踐最新、最前沿的研究成果吸收并納入自身的課程與教學中，推動教師教育者在教學理念、教學方法和教育管理方式等方面的改革創新；其二，建立高校與中小學、教研機構、教育行政部門等積極開展合作、協同培養教師，師範院校和中小學可以采用雙向挂職、雙向互聘、崗位互換、協同教研等方式，引導不同機構中的教師教育者在師範生教育實踐、在職教師培訓、課題研究、優質教師教育資源共享等方面展開合作。高校還可以通過聘請優秀的一線教育實踐工作者到高校擔任兼職教師，如學科教學法教師，參與教師教育者培養；同時高校教師教育者也可以在中小學、教研機構和教育行政部門兼職任教，深入體驗一線工作，促進理論與實踐之間的融合。

作者系伊犁師範大學教育科學學院院長、教授

來源 | 中國教師報教師教育版