教師職業倦怠症的應對策略

教師職業倦怠症的應對策略

徐政龍

The purposes of this research are by understanding the meaning of job burnout of teachers so as to find out the causes of this occupational disease, thereby some radical cure and preventive measures are proposed. Thus some references are provided for teachers’ plan of job career and professional development. The research methods are observation and literature studying. The teachers’ job burnout symptoms are depletion of physical energy, intelligence and ability caused by the heavy working pressure. It is a tired status that the teachers can’t deal with education work. The causes that lead the teachers to suffer from job burnout are: heavy working pressure, no fun in work, interpersonal relationship is uncoordinated, individual disposition, and organization, etc. Many scholars have proposed some reasonable measures to this disease. In this paper, two countermeasures are proposed: establish a system that combines training with convalescing; establish a system that exchanging post with civil servant.

本文的研究目的是通過對教師職業倦怠含義的理解找到導緻這種職業病的根本原因,從而提出了一些根治和預防的應對策略,為教師職業生涯和專業發展規劃提供參考。研究的方法是觀察法和文獻研究法。教師職業倦怠是教師在工作壓力下産生的體力、智力、能力的耗竭，是無法應付教育工作的一種身心俱疲的狀态。導緻教師職業倦怠症的主要原因有：工作壓力大；工作無樂趣；人際關系不協調；個人性格因素；組織因素，等等。許多學者已經提出了合理的應對策略，本文提出兩條新的應對策略：建立教師輪流培訓和療養相結合的培養制度；建立跟公務員換崗制度。

【關鍵詞】職業倦怠,情感耗竭,成就感低, 去人格化,

【keywords】job burnout, emotional exhaustion, reduced personal accomplishment, depersonalization

目前我國教師中有近一半的人深受教師職業倦怠的危害。職業倦怠的感受正打擊着無數具有愛心、熱心、理想、樂于奉獻的教師，使他們逐漸放棄自己的專業性職業。這個重大疾病正在折磨着千千萬萬的教師，反過來直接使千千萬萬的學生受害，使無辜學生成為教師内心痛苦的出氣筒。如果教師職業倦怠症不能及時有效地根治，那麼就會達到流行的程度，使我國的教育面臨着崩潰的危險。對教師職業倦怠的研究，不僅是我國目前“科教興國”的現實需要，也是保障廣大教師身心健康樂于教學，保證高素質人才培養的迫切需要。

職業倦怠的概念首先由美國臨床心理學家費登伯格（H.J.Freudenberge）于1974年提出,特指在助人行業中,個體的體力、精力、能力無法應對工作要求而産生的身心俱疲的狀态。

Pines & Aronson (1988) 把工作倦怠定義為情感的長期投入導緻人的身體上、情感上、心理上耗竭的狀态。
Farber(1991)把工作倦怠定義為一種與工作有關的綜合征，它來自于個體對付出和所得嚴重失衡的認識。他認為，許多人對工作的期望是不現實，因此容易産生幻想破滅和倦怠。他還認為導緻倦怠的原因主要是工作者的付出和所得不一緻。這種不一緻可以分為兩類：一類是個體處于過多刺激的情境（如教師教太多的學生）；另一類是個體面對有限的刺激情境缺少挑戰（如教師多年教同一班或同一門學科）。

社會曆史觀點認為，倦怠不僅是個人的特征，也是社會面貌在個體心理特征上的一種反應。此觀點強調，當社會條件不能提供一個有助于與人聯系的情境時，要保持服務工作的投入是很困難的。

雖然對教師職業倦怠還沒有一個統一的定義，但大部分學者指出職業倦怠是一種身心耗竭的狀态，是不能成功地應付各種負面壓力的結果。還有人認為，這種耗竭是個人過度追求不切實際的目标所緻。因此，綜合各種有關職業倦怠的定義，可以認為：職業倦怠指個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求而産生的身心耗竭狀态。

教師作為一種特殊的助人職業，逐漸成為職業倦怠的高發人群。教師職業倦怠是指教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴随于長期高水平的壓力體驗下而産生的情感、态度和行為的衰竭狀态。[1] 職業倦怠已成為教育領域的職業病，是過分努力去達到一些個人或社會的不切實際的期望的結果，是教師的通病。

（1）典型症狀[1][2]

教師職業倦怠具有個體差異性，但是，通常具有下列5種症狀中一種或多種的主要部分或大部分特征：

1）亞健康的精神狀态：夜間失眠或睡眠不好，頭痛，食欲不振，胃腸功能紊亂，四肢無力，咽喉疼痛。上班昏昏欲睡、伸懶腰、打哈欠，精神萎靡不振，休息也無濟于事。

2）才智耗盡：偶爾或經常出現注意力分散、記憶力下降、思維效率低；頭腦空虛，才智耗竭，考慮問題不仔細、不周到、不深入，辦事丢三落四，對簡單的問題也不知所措。

3）情感疏離和冷漠:工作熱情和興趣喪失，情緒波動大，容易煩躁，容易憤怒，好發脾氣，遷怒于他人；或長期處于焦慮、悲觀、失望、沮喪、憂郁狀态。對人常出現攻擊性行為，好埋怨指責别人，人際摩擦增多，嚴重者有自傷甚至自殺行為。

4）成就感降低:工作滿意度低,對工作厭煩，得過且過混日子，害怕競争，生活無樂趣,感覺“苦海無邊”，消極厭世。有些人迷戀電子遊戲，青年教師想跳槽，中老年教師盼退休。

5)思維能力的耗盡：思維定勢，工作憑習慣，固步自封，墨守成規，缺乏創造性，靠熟練的工作方式、方法不假思索地應付，以不變應萬變。拒絕學習新知識、新理論、新技能，以為自己的工作經驗能解決一切教育問題。懶于專業進修，遇到問題不敢求教,害怕困難,不思上進。對别人的創造力很蔑視,以為自己能夠洞察一切人。

（2）教師職業倦怠的具體行為表現[1]（Maslach & Jackson，1981，1982，1996）

教師職業倦怠有三個維度：情緒衰竭、去人性化和個人成就感低。

1）情緒衰竭（emotional exhaustion）

處于職業倦怠狀态的教師常常表現為情緒/情感耗盡，這是指個人工作熱情的衰竭或耗盡，表現出疲勞感，心力交瘁，容忍度低、煩躁易怒、敏感緊張,情感疏離、組織疏離、對學生冷漠,對教育工作冷漠、喪失熱情和積極性，工作馬虎，悲觀、教學方法呆闆。

2）去人格化（depersonalization）

去人格化是指對人冷漠，無人情味。職業倦怠的教師通常會以一種多疑、消極、否定、麻木不仁的态度和冷漠的情緒去對待自己周圍的人，逃避社會交往，易于攻擊人。對他人做出消極反應, 對家庭事務缺少熱情，如，沖家人發脾氣、打罵孩子、出口傷人，導緻家庭沖突、家人失去和睦，嚴重者夫妻離婚等。對同事常常無端猜疑，同事關系緊張。對學生态度冷漠，常常冷嘲熱諷，失去愛心、熱心、同情心，充滿批判性，減少接觸和拒絕接納學生，甚至遷怒學生或視學生為宣洩的對象，以簡單粗暴的方式處理學生錯誤，甚至體罰、謾罵，導緻師生關系惡化。

3）個人成就感降低（reduced personal accomplishment）

缺乏成就感指對自己的工作成績不滿意，表現為教師發現他們的努力未能給學生帶來任何變化，他們的付出未得到回報和承認。當教師感覺自己的職業所獲得的工資待遇、學生贊同、社會認可等回報少之又少時，會覺得自己的工作不再值得去做，還傾向于自我貶損，将工作中的不成功歸咎于自己能力不足，因缺乏信心而失去工作動機，遇事推诿、回避困難、對新任務惶恐、工作滿意度低、教學興趣喪失、教學效率低、成就感低，變得不思進取，厭學、厭教。

教師職業倦怠現象無時無刻在發生着,由于教師已經習慣于職業倦怠,對這種現象早已熟視無睹、習以為常、司空見慣。也就是說,職業倦怠的結果是使倦怠者對自己的倦怠症狀麻木了,失去了對自己倦怠症狀的認識。

例1，教師剛處理好辦公室裡的作業，嫌另一個班級的作業本交得太遲了，于是緊鎖雙眉要到教室裡去告訴課代表快收作業本，路上遇到兩名學生 向老師問好，老師無精打采，不理睬學生的問好。

例2，下課後，教師感到有點疲勞，在辦公室剛端起茶杯想喝茶，一名學生跑進辦 公室向老師反映一件事，并問：“這件事該怎麼處理？”教師回答：“這點小事也來煩我！”學生滿含委屈地離開了。

例3，一位化學老教師不屑一顧地瞥了一眼旁邊一位剛上任的新教師,新教師在拼命制作多媒體課件。老教師心想，這東西沒有多少效果，隻不過是擺花架子，不如我淩厲的口齒，于是帶着一本多年來反複使用的備課筆記，掃描了一下就進教室上課了，該做的演示實驗也沒有做，上課時，習慣性地清清楚楚地寫了一黑闆。

例4， 張老師剛參加工作時十分膽小怕事，怕就怕上課講錯或講得不夠精彩而被學生哄堂大笑，于是，每備一節課都化很大工夫，還偷偷到一個無人去的教室裡試講，用自己的 MP3錄音再試聽。多年了， 張老師已經是老教師了，對工作已經很熟練了，備課時經常在備課筆記上草草寫點筆記或抄舊筆記，他經常說：“上課不難，教幾遍就熟練了，教育不難，就這麼回事”。

例5，學校新派來了一位正校長兼書記，新校長對該校情況不熟悉，要求原來年輕的副校長介紹學校的師資情況，并指名道姓地打聽 李老師是不是學校裡很難得的人才？他是不是重點大學畢業的高材生？他的教學水平是否很高？他是否很有知名度？他是否發表了不少學術論文？

副校長回答：不錯！不過，此人沒有花頭，就這麼點本事，而且此人有點怪，很難弄。

顯然，這位年輕的副校長患了教師職業倦怠症，兼官僚主義作風。

引起教師職業倦怠症的原因是多方面的,教師之間存在個體差異，不同的教師有不同的具體原因，這些原因既與職業有關，也與個人有關，還與社會大環境有關。但概括起來，共同的原因大緻有以下幾個方面：（1）教師工作壓力大；（2）工作性質無樂趣；（3）人際關系不協調；（4）個人性格因素；（5）組織因素。

（1）工作壓力大

職業倦怠是一種在工作的重壓之下，無視自己的個人需要所引起的身心俱疲的狀态，是身心能量被工作耗盡的感覺，是由于工作時間太長、工作量太大、工作強度太強而産生心力交瘁的反應。

Azarus & Folkman (1984) 和Hiebert (1988) 把工作壓力定義為人們意識到外界的要求超出其承受力而引起生理、心理和行為系統發生變化的反應過程。

教師工作壓力大，工作十分繁忙、緊張、辛苦、工作量超負荷，生活快節奏。教育改革，又把教師夾在應試教育和素質教育的狹縫裡遊走，使教師左右碰壁，前後為難，疲憊不堪。教師沒有休閑時間，沒有自身的身心修養機會。主要表現在以下幾個方面：

1）體制的壓力

來自體制的壓力主要體現在成績考核、職稱評定、職稱聘任、按績取酬，按績評獎，某些領導還施行優勝劣汰、擇優錄取的政策，對教師以下崗相威脅，等等。教師的唯一選擇是在自己的崗位上象一台機器永不停息地運轉，參與劇烈競争、奮力拼搏，出成績。長期激烈競争的結果是使全體教師輪番地成為受挫折者和被淘汰者，長期的高壓競争使人身心交粹、疲憊不堪，對職業充滿厭倦。

教師永遠沒有休閑的日子，緊張的工作之餘，需要繼續教育、學曆進修，還要寫學術論文，完成研究課題。有些教師在寒暑假放棄休息為學生補課，一為增加經濟收入，二為使自己的學生提高成績，在競争中立于不敗之地。

教育中的不正當競争是當今社會競争中最惡劣的一類。在國内，由于已經受到法律的制約，例如，諸如含有“反不正當競争”之類的法律，加上專門的管理部門如工商行政管理局的嚴格管理，經濟領域内的不正當競争已經受到制約。但是教育領域裡的不正當競争沒有立法制約，盡管有《義務教育法》、《教師法》、《勞動法》，但這些法律對教育形同虛設，教育局及督導機構充當着不正當競争的加速器、促進者、保護傘，不斷推動着教育的不正當競争，使之愈演愈烈。

教師的考核和評價主要看學生的考分，考分高就當優秀、當先進，獲得多的獎金，評聘職稱時先上，優勝劣汰時使高分者生存低分者淘汰，招聘在職教師時幾乎唯一的标準是分數，全然忘記了人才的才能是多元的。于是，正當的競争手段失利，就采取不正當手段。例如，雙休日補課，夜裡上課，提前上學、推遲放學，寒暑假補課，加重作業量，取消一些實驗，舍棄一些内容，在教材上挖空心思偷工減料，加進大量考卷，在考試上絞盡腦汁添工加料，取消或削減體育課、音樂課、圖畫課、班會課、德育課、勞技課、實驗課，等等。這些做法把本該豐富多彩、生動活潑的校園氣氛變得死氣沉沉。不正當競争一方面加重了學生的負擔，損害了學生的正常發展，也加重了教師的負擔，加速了教師的職業倦怠。

2）社會壓力

教師擁有許多空虛的美名，例如，“人類靈魂的工程師”、“太陽底下最光輝的職業”，這些光環無不體現教師職業的偉大和神聖，要求教師“為人師表”。這無疑使教師受到社會各方面的壓力，行為受到監督，言行稍有偏差就受人過度強烈的譴責，使社會上許多把對政府腐敗的憤怒發向教師。輿論宣傳又宣布教師享受公務員待遇，而實際收入不及公務員一半，從而使教師為社會付出創造性的勞動而享受體力簡單勞動者的報酬，當教師跟自己的同學或其它職業人員相比時，産生羨慕感和嫉妒感，心理失去平衡，對自己的職業感到不滿。

3）學生和家長的壓力

家長對子女寄予過高的期望，并把這種期望寄托在教師身上。教師為學生考試分數的提高絞盡腦汁、費盡心機，有時徹夜難眠，但學生的成績總是不盡人意。于是，家長的責罵，同事的嘲諷，領導的批評，學生的不滿，教師的自責，感到自己壓力重重。

教師在青年時期是最活躍的時期，喜歡帶領學生開展文藝、體育和社會實踐等各類活動，但活動不會總是順利，一旦出點什麼事，就要遭到各方面的指責，懷疑活動耽誤了學習，降低了成績，傷害了身心，教師罪責難逃。于是，教師看破紅塵，多一樁事不如少一樁事，長此以往，便形成“不求有功，但求無故”，樂于懶惰，消極怠工，限于平庸、懈怠，做一天和尚撞一天鐘,不再開拓進取，這就是職業倦怠心理。

4）自身心理素質

有些教師由于整天忙于工作而無暇充實自己，忘記了自己的業餘愛好，忘記了跟同事、同學和朋友的交往，把自己受到的内心痛苦默默地埋在心裡不向外人透露，因而性格變得内向。一旦遇到失戀、離婚、工作不順利等疑難問題的時候，内心的孤獨、痛苦無法排解，就失眠、抑郁、焦慮、煩躁、憂郁，嚴重者就患憂郁症等疾病，精神萎靡不振，激烈的競争和工作壓力使症狀更加嚴重，相互加強，惡性循環。有教師患有憂郁症而自殺，是職業倦怠症進一步發展的結果。

5）來自領導的壓力

此因素也成為組織因素。領導過于缺乏同情心、孤立、官僚、無效能。研究發現，領導對教師缺乏欣賞與支持性回饋乃是助人工作者的重要壓力來源，其中校長起到舉足輕重的作用。事實上，校長出現官僚主義作風正是校長本人也患了職業倦怠症。

學校組織結構化，管理缺乏人性化，不盡合理的量化考核往往使教師工作得不到公正評價，教師得不到管理者應有的鼓勵與支持，個人和組織在工作量、薪金報酬、控制感、公平性、價值觀等方面的不匹配，也很容易降低教師的工作滿意度和工作興趣。

這裡，着重提一下控制感的作用。

教師自主決定的範圍和工作要求是工作緊張的兩個因素。工作中有控制感和自主程度高的教師感受到的工作壓力相對較小。在教學中越有發言權的教師越不容易産生倦怠。[3]

在教育中，領導頻繁的命令、要求和評價使教師産生被控制感,工作被動聽指揮聽擺布，因而容易疲勞與厭倦。領導讓教師自主參與學校的管理、決策、自我評價，自己規劃自己的職業生涯，使教師有成就感，工作有主動性，從而不易倦怠。在這方面，領導者不容易患教師職業倦怠症，而普通教師容易患職業倦怠症，這是控制感的作用。

上述五點壓力因素同時可以證明，教師職業倦怠症具有嚴重的危害性，而教師是受害者，教師職業倦怠症是教師最常見的職業病，工作壓力大，是教師職業倦怠症的共同因素。

下面看一段來自網絡的消息：

一個女教師的死引發的對中國教師生存現狀的思考

前幾天，榮成市一所中學的一位教師自殺了！撇下了年邁的父母、七歲的女兒和愛她的丈夫。原因其實很簡單，因為在上學期期末考試中，這位老師所任班級的平均分比其它老師低了六分多，就是這六分，學校領導對這位老師又是點名批評，又是“促膝談心”，見一回談一回。這個極愛面子、又性格内向的女教師終于心力交瘁， 選擇了一條不歸路。
……

（2）工作性質無樂趣

教師工作雖然繁忙、複雜，但從一生來看，教師工作缺乏變化、樂趣和浪漫色彩，很平凡、單調、枯燥、乏味、沉悶、古闆，如果長期從事這項工作，就會令人厭倦。對大多數人來說，缺乏新奇感和挑戰性。

1） 師生角色沖突

教師角色不明确、角色過度負荷及角色沖突使教師承受巨大的心理壓力。

教師既要教書又要育人，既要為人師表又要親切平等，與學生亦師亦友，既要管理、監督、批評學生，又要受學生評價并需要得到學生的擁護，角色沖突與角色模糊增加了工作勝任的難度，使教師很容易産生力不從心的感覺。

2） 職業本身缺乏趣味性

教與學不是單向的灌輸，而是一種能動的互動過程。因此，教師的教育與教學應有較高的創造性。而我國的教育完全是應試教育的極端化，在教學實際中，有許多原因限制了這種創造性的發揮。如,封閉的教育系統，使學校教育隻注重對學生知識的傳授，忽視學生個性的培養。而傳授知識的過程，主要是使學生多讀、多背、多複述、多記憶、多做練習、多考試，教師自己反複做練習、批練習、批試卷這樣一系列的重複性勞動。這類勞動跟流水線上操作機器的體力勞動者還要單調、沉悶和令人厭倦。心理學告訴人們，重複性的活動是十分令人疲勞和厭倦的。即使像監考這樣一種無所事事的最不需要動手動腦的活，也十分沉悶難受。下面從一個心理學實驗開始談起。

①心理倦怠實驗

你被要求住在一間裝備簡陋的辦公室裡，裡面除了一張辦公桌、一把椅子、一包香煙（假定你是吸煙者）和一壺茶，沒有其它東西，你必須上午4小時，下午4小時，每天在這裡上班，且必須坐在椅子上，不得離開一步，辦公室的門必須緊閉但不加鎖，沒有人跟你談話，不準你閱讀書報,但你可以抽煙、喝水。你能堅持多久？

看起來似乎是十分輕松的活，但人人難以忍受，被實驗者感到十分痛苦，甯願去幹農活也不願呆在這裡。

實驗證明，封閉、不變、單調、重複、沉悶的氣氛使人産生疲勞感，令人厭倦。而開放、多變、豐富、多彩、活潑的氣氛使人感到惬意、輕松，令人愉快。

從每天的工作來看，教師的職業，重複性不很強，畢竟課文在變、作業不同、學生不同，發生的事件不同。但從一年來看，重複性很強，例如，每天必須批數以百計的作業本或試卷。對學生的作業輔導是一個學生做錯了，往往還有許多學生做錯，需要重複輔導。今天跟A學生談話，明天跟B學生談話，談話内容往往是相似的。有的學生任教一年，不知反複談話要達多少次，以緻磨破嘴皮，學生還是老樣子，十分令人氣惱。

②跟工人比

跟流水線上操作機器的體力勞動者相比，兩者都容易疲勞和厭倦，教師更容易腦力疲勞和厭倦，缺乏成就感，而工人容易體力疲勞和厭倦，不失成就感，因為機器總是聽從工人的操作,産品也是看得見摸得着的。而且,工人從來不把原料帶回家,在下班時間完成後帶到廠裡。教師則不同，雖然現在的教師不再把學生作業本和自己的備課筆記帶回家，但是，教師帶回家的是滿腦子的問題：學生的作業為何錯了？怎樣改正？教學中該如何改進？某優秀學生為何近來落後倒退？某學生為何打架鬥毆？為何近來班裡紀律變差？等等，連做夢還在思考。

從長時間比如十年來看，教師的職業是年年重複，或者幾年一次重複。流水線作業的工人，由于機器總有一定的壽命，幾年的使用，機器被淘汰，工人就被調離原來的崗位，因為常見的工人職業不是專業性的，很少有工人終生在一台機器上操作。而教師職業是專業性的，是終生職業，一旦厭倦自己的職業，沒有機會調換崗位，從而是工作越幹越厭。

教師的腦力厭倦跟工人的體力疲勞對人的損傷完全不同。腦是神經中樞，過度的疲勞造成人的神經和精神損傷，例如神經衰弱，往往具有不可恢複性，一旦患了此類疾病，休息無濟于事，而體力疲勞可以通過休息調節得到恢複。

③跟公務員比

教師的職業跟公務員相比，有同也有異。知識性和創造性都比較弱，都遠遠不如科學家和工程師。但公務員的崗位是政府機關，政府機關具有開放、變化、豐富、多彩、活潑的特點，人際交往頻繁，工作性質雖然簡單，但很少終生幹一成不變的活。

舉例來說， 張先生高中畢業後是農民， 20歲在村小當民辦教師。23歲，由于三年工作不出色被辭退，在村委會當村幹部。25歲那年調入鄉政府當文書。27歲被某書記當作人才，提拔為衛生辦主任幹了2年。29歲那年考取省黨校脫産學習。4年後33歲，黨校“本科”畢業，被提拔為副鄉長分管教育。由于不懂教育，教師有意見，但張不犯法不犯罪僅僅是教師不滿。36歲，正值鄉并入鎮，張被任命為副鎮長分管工業。37歲被提拔為鎮長，40歲被任命為縣土管局長兼黨組書記，42歲被任命為環保局長兼黨組書記，44歲任縣旅遊局長、開發區主任兼黨組書記。48歲，張被任命為副縣長，52歲當選為縣委書記。56歲當選為縣政協主席。張的學曆、能力并不高，可是由于職務不斷變遷，地點不斷轉移，沒有絲毫的職業倦怠，卻顯得很年輕有為。如果當年張是一位優秀的小學民辦教師，30歲左右考取中師，轉正後一直當小學教師到現在，命運又如何？張的當年同事們已經厭倦了在小學當教師，多數已經患有教師職業倦怠症。

以上實驗和對比可以說明：工作崗位、性質的一成不變會促使職員職業倦怠，而工作崗位、性質的不斷變遷可以消除職業倦怠。适當地職業或崗位變遷，使人的能力不斷受到挑戰，可以使人産生挑戰心理，促使人不斷學習，不斷總結，不斷提高；經常涉足适當陌生的新領域，使人的心理年輕化，有利于知識重構和能力遷移，有利于創造能力的發揮。

但是，教師、醫生、會計、工程師、科學家等的工作是專業性工作，除了當公務員外，很少有能力從一個行業轉向另一個行業，如果轉換行業，專業人員就會失去專業優勢，變成非專業人員，這無異于普通勞工。例如，物理教師很難教化學更難教語文，外語教師很難教語文、曆史，語文教師很難教外語、數學。教師更難當醫生、工程師，等等。本來具有創造思維的教師被活活卡在同一個工作崗位上，任其職業倦怠下去，讓其才能付諸東流。這無異于對人才的活埋。

3）工作環境差

教師的工作環境是教室和辦公室，其中坐辦公室的時間占60%左右。

雖然近年來教育條件得到極大改善，建立了許多新校舍，但是，教師辦公室始終是天底下辦公室中最醜陋的一類。跟政府機關和企業辦公樓一比，顯得不堪入眼。一間20平方米左右的辦公室裡，住着多達4-6位教師，人均面積僅僅3-5平方米甚至更小，除了辦公桌很少有空餘面積，辦公桌上堆滿了各種各樣的書、雜志、報紙、筆記本、學生的作業本、考卷，還有一台龐大的電腦。地上堆滿了大捆大捆的考卷，有實驗儀器、教學輔助設備如錄放音機、小黑闆等，還有掃帚、畚箕、拖把、臉盆。班主任把學生的飲料瓶罐收集來放在辦公室的角落裡。由于地面上到處是雜物，加上教師忙得無時間打掃，也沒有配備專門的衛生工人，地面每年打掃一次，髒亂程度無法形容。

與其說教師辦公室不如說垃圾房。即便這樣，班主任每天要把學生叫來談話，任課教師把學生叫來輔導。辦公室裡整天人來人往、進進出出、聲音嘈雜，隔壁或四周是教室，教室裡是其他教師上課的講話聲，時而傳來學生的朗讀聲，喇叭常常響起，震耳欲聾。

校園裡全是教學設施，聞不到花香聽不到鳥語。除了寥寥無幾的幾棵樹幾片小小的野草地，再沒有一點綠化的生氣。學生們整天打打鬧鬧，追追跑跑，老師常年忍受着噪聲的煎熬，還時刻關注着自己的學生，生怕出點什麼事。

至于學生的吵鬧、需要教師管紀律，造成教師心理的煩惱，另立下文讨論。

3）不良的師生關系

人際關系是心理健康的重要标志。在教育這個職業和學校這個環境中，教師的人際關系單調，交往對象主要是學生，交往内容主要是做學生思想工作，不乏批評和懲罰學生，受到學生的抵抗甚至人身威脅、遭到暴力侵犯，使自己擔驚受怕，對工作充滿厭倦。

管理學生的困難是教師心理壓力的最重要因素，因而也是職業倦怠的最重要原因。學生的問題行為日益嚴重，教師必須花費加倍的時間與精力來處理學生問題。教師在處理學生問題的同時，反過來，自己的心理受到極大的污染，忍受心理的痛苦。這跟治療SARS前沿的醫務人員一樣，在醫治病人的同時，自己受到病人攜帶的病毒的感染，自己成了SARS首當其沖的犧牲品。

多一所學校，就少一所監獄。多一名教師，少一名警察。社會需要教師築起一堵人牆，用于阻擋青少年從家庭走向監獄。教師面對的是一群尚未開化、尚未文明的青少年，其中包括不少尚未判刑的青少年罪犯。教師一方面扮演着父母親的角色，要把那些一隻腳在校門另一腳在牢門的青少年拉回來，另一方面扮演着警察和法官的角色，要保護其他青少年免受犯罪青少年的侵犯。教師的這種特殊角色，使自己早已養成的文明不斷遭到野蠻的挑戰。

在管理學生的工作中，不良的師生關系是導緻教師職業倦怠的直接原因。因為師生關系直接影響教師的績效，繼而影響教師的職業成就感，從而造成教師的職業倦怠心理。[1]

①師生關系直接影響教育效果

俗話說：親其師，信其道。教學是師生的雙邊活動，教師要通過師生交流來影響學生的思想、行為，因而師生關系的好壞直接影響教學效果。如果師生關系緊張，學生對教師的教育産生逆反心理，如不滿、煩悶、厭惡、緊張、恐懼等消極态度和情感體驗，甚至出現師生對立，抗拒教師實施的教育，并在課堂上搗亂，破壞紀律。學生的這種态度會抑制大腦皮層活動的積極性，從而影響學生的學習成績。而對于教師來說，就是教學效果不佳，使教師自己降低成就感，喪失信心，造成巨大的心理壓力。

②師生關系直接影響管理效果

心理管理、情感管理、民主管理是班級管理的三個重要方面，隻有師生和諧相處和相互溝通才能使信息反饋快速及時，管理到位。師生關系的對立使信息反饋遲滞延誤，教師不了解班級實際，管理不到位。這樣會造成班級秩序混亂，教學活動不順利，師生相互厭惡、抱怨、責怪，師生關系疏遠。對于教師來說，會質疑自己的管理能力，形成習得性無助感，形成心理壓力。

學生的紀律問題是班級管理中最棘手的問題，因而也是造成教師倦怠的最重要原因。随着社會變化，學生的問題行為也更加突出，它嚴重地影響到教師的教學，甚至成為教師重大的工作壓力。許多教師尤其是年輕教師患心理疾病,直接跟管理學生的紀律有關。

③師生關系直接影響教師自己的生活質量

人際交往是生活的一個最重要部分，良好的人際交往是心理健康的重要保證。良好的人際關系使自己得到尊重和愛戴，産生愉快感，性情開朗；不良的人際關系使自己被忽視、歧視，受人讨厭，産生痛苦感，性情抑郁。對教師來說，跟自己朝夕相處的學生，自然成為交往中最重要的人群。體驗到愉快的教師才能使自己以輕松愉快的心情去工作，消除工作中産生的身心疲勞。

（4）個人因素

1）個體人格特征

人格特征決定着個體的行為方式。例如A型人格特征的人表現為争強好勝，急躁、時空觀念強，力求把握環境，具有極端的挑戰性。在壓力反應上易焦慮、疲勞，心理症狀、健康指标、角色過度負荷和物質沖突上反應比較明顯，雖然一時容易出成果，但容易出現心理倦怠。B型人格特征的人與此相反。

A型性格的人當教師，容易當教壇新秀、年輕時工作比較突出，但進入中年後容易出現職業倦怠症，因而成為教書匠型的教師。B型性格的人則細水長流，長期堅持不懈，終生不倦，容易成為專家型教師。

2）個人的社會認知和社會工作能力

教師、咨詢人員等助人工作者，助人工作的對象是人。因此，特别需要與人互動的人際關系能力。如果個人缺乏社會認知和社會工作的能力，就會使自己陷入同事交往、幹群交往和師生交往的困境中，從而導緻心理不健康。

(1)熱情和有奉獻精神的教師

期望值高的教師，成就動機高的教師，比其他人更容易産生職業倦怠；熱情和有奉獻精神的這一類老師最容易産生倦怠的危險，當他們的熱情和努力工作沒有得到獎賞，幻想破滅的感覺籠罩着他們，熱情會被絕望代替，他們逐漸産生倦怠。

(2)性格比較脆弱的教師

性格比較脆弱的教師，自我效能感比較低的教師，缺乏自信心的教師，産生職業倦怠的可能性高。比較敏感的“感覺型”教師相對于比較冷靜的“思考型”教師，更容易體驗到職業倦怠感。

(3)處于某些特殊階段的教師

資料顯示,調查研究得出結論，某些階段的教師最容易出現職業倦怠。

①教齡6-8年和12-15年的教師容易産生倦怠，[3][4]因為在教育生涯的大約最初6年時間内，對工作不熟悉，一切處于學習、探索中，因職業的生疏而常常面臨着新的挑戰，這時期，教師的神經一直處于高度緊張狀态，工作學習認真、積極，時刻不松懈。但是，随着對工作的熟悉，取得了不小的進步，獲得一些成績，教師感到得心應手并且在能力上已經超過老教師，認為當教師并不難。經過這段時間後，體力消耗不小，青年期精力的旺盛期逐漸過去，教師的職業倦怠感漸漸到來。職業倦怠的标志常常是一些不以為然的小事件，例如，一場感冒使人一蹶不振，或者某次出差回家常常睡不着覺，等等。

②取得某些學曆或職稱後的教師

教師在完成了在職學曆進修後，幾年緊張的工作和學習進修使人感到疲憊不堪，在工作之餘無心學習、放松工作，一心想通過休閑來恢複精力，于是便出現短暫也可能是永久性的職業倦怠。

教師在經過千辛萬苦的努力，取得了自己要想達到的職稱後，覺得自己再沒有新的目标需要為之奮鬥，人生沒有新的希望，工作失去了動力，自此，教師便産生職業倦怠。例如，某些教師評上了中級職稱，自感已經無能評上高級職稱；某些教師已經評上高級職稱，上面再沒有更高的級别，從此不再開展教學改革，再也不寫論文。

教齡6-8年對應于大多數教師取得中級職稱,教齡12-15年對應于大多數教師取得高級職稱。所以①②實際上是一緻的。

另外，男女相比，男教師出現職業倦怠的幾率高于女教師。不同年齡相比，40歲以下的年輕教師比40歲以上的教師更易出現職業倦怠，即40歲以下倦怠症出現率高。班級學生數量過多的教師、經常任教初中畢業班、高中畢業班的教師，任課任務重、跨年級多的教師，更易感受到工作高壓力而導緻職業倦怠。某些教師有了房子、汽車、兒女成家、有了孫輩，自感人生目标已經全部實現，人生再也沒有所求了，這樣的教師也可能産生職業倦怠，這些教師大多數已經到了快退休的年齡。所以，教師退休前是最倦怠的時期。

消除教師職業倦怠的策略很多,許多學者提出了建設性的見解,例如有學者提出:(1) 增強教師的職業威望，逐步提高教師的社會地位；(2) 滿足教師的合理需要。包括①重視教師的物質需要；②引導和發展教師的高層次的需要；③改善教師的工作環境(3) 切實為教師創造良好的教學工作條件,努力減輕教師的工作負擔和心理負擔；(4) 對教師進行心理健康教育，排除教師心理障礙，增強教師心理适應能力。等等。這些見解都是合理的。

根據教師職業倦怠産生的原因分析得到的結論:①封閉、不變、單調、重複、沉悶的氣氛容易導緻教師職業倦怠；②工作崗位的一成不變容易導緻教師職業倦怠，工作崗位的适當頻繁的變動有利于消除或減輕職業倦怠。本文除了同意許多學者提出的見解外，根據這兩個原理再提出幾點新的見解。

國家要在制度上為教師的專業發展創造條件，要為教師建立合理的職業生涯規劃。對輪流培訓和療養的設想為：

一個大學本科畢業生于22歲參加中學教學工作，到大約30-32歲最容易出現職業倦怠的時期，應該讓教師重返大學脫産學習、進修2年左右的時間，消除産生職業倦怠的條件，收到學習和療養相結合的效果。學習的内容是:①攻讀碩士學位，其中包括提高學曆和文化程度，課程理論培訓，教育教學理論學習、教育教學藝術和技能訓練、接受心理學教育，總結從教以來的經驗教訓，寫出教育研究論文，等等。②攻讀第二學士學位，内容同攻讀碩士學位，程度稍低；③技能培訓班，對大多數既考不上研究生又考不上第二學士學位的教師實行一次性職業培訓，内容為計算機、普通話、職業道德、教育相關法律、心理學、國家教育政策、課程理論、教育教學藝術和技能，等等。通過上述培訓後，免去以後15-20年的某些在職崗位培訓和繼續教育以減輕工作負擔，鼓勵在職研究。

對已經處于職業倦怠并無法正常工作也不能接受以上進修的教師，送到教育系統專門設立的療養院療養1年，到期後重返崗位。如果倦怠不能消除，先安排為學校一些非課堂教學崗位,對于一些學曆高、能力強、職稱高的教師，由人事部門重新安排新的崗位，例如專門研究教育理論，等等。

用數學模型來分析，教師隊伍是一個非線性的開放系統。現代非線性理論、系統論、信息論和控制論告訴人們，一個系統如果受到封閉，系統内部跟外部失去物質、能量和信息的交換，系統就會失去平衡，失去生命力。隻有系統不斷跟外界進行物質、能量和信息的交換，建立動态平衡，系統才具有永久的生命力。教師作為一個系統，它隻有不斷跟外部進行成員、知識、能力的交換，教師才能充滿活力，才不會導緻職業倦怠。

首先參照西方國家對公務員制度實行改革。公務員應該定性為“政府機關的文職人員”，而“領導幹部”定性為“政府官員”或“行政官員”。文職人員是真正的公務員，沒有政府行政、決策的權力，職責是做官員的文職助理，協助官員處理日常事務，主要通過文化考試和業務考核聘任和解聘，對合格者實行終生制和輪流制。政府官員是領導者和決策者而不是公務員，應該通過全民競選産生，人大會議任命，任期屆滿回原崗位。官員不享受公務員待遇，不享受終生制。例如，教育局，設一名局長和幾名副局長是行政官員，其餘都是公務員。

公務員和教師實行一體化，享受同等待遇。

教師是一個高度職業倦怠的專業性職業，從專業性來看，教師的職業崗位無法用其他人員代替，但教師完全有能力擔任公務員。教師和公務員一體化的設想是：

首先要取消公務員終生不變的制度，即不再有專門的公務員，因為終生當公務員同樣存在職業倦怠（表現為官僚主義）。公務員由教師輪換擔任，教師定期跟公務員換崗。錄取公務員就必須跟教師一同錄用。例如，一個從22歲開始工作的教師到60歲退休，工作時間為38年，期間有2年的脫産培養，實際工作36年。大約從32歲即培養後返校工作之日起，把28年大緻3等分，每9年換崗一次，教師從教育崗位換到政府機關，工作2年，28年中輪到3次，共6年，其中7年當教師，2年當公務員，循環3次。每次當公務員的機關不同，例如鄉鎮機關、局級機關、市級機關，根據教師的學曆學位、專業、年齡、能力、個人意向等決定。

教師換崗後重返教壇，似乎換了一個人，消除了或預防了職業倦怠症，又當過公務員，提高了自信心，對自己的職業有了新的認識，感到學校環境新鮮，教育充滿挑戰，開闊了眼界，改變了思維模式、教育理念、方式方法，而且在當公務員期間學到了許多新的知識、能力，對當今教育的改革必将帶來新氣象。同時也改變了機關的官僚主義作風。

總之，教師應該不斷輪流培訓和療養，并跟公務員定期換崗，以消除教師職業倦怠。

[1]楊豔.構建和諧師生關系，緩解教師職業倦怠，教書育人[J],2009年3月

[2]王曉芬.教師職業倦怠産生的原因及對策,天津教育[J],2009年第3期

[3]曾蓉.教師職業倦怠成因及對策分析,陝西教育[J],2009年第1期.

[4]汪勁松.消除教師職業倦怠之我見,天津教育[J],2009年第3期

發表：市級獲獎論文