郭華：新課程新課标新教學——2022版義務教育課程方案與課程标準解讀
課标修訂是在課程方案的指導下進行的。2011年課标修訂時，課程方案還是2001年的方案，而今年課标修訂是在課程方案先修訂的情況下再修訂的。但是先做好方案再修訂課标，也就是說，新課标是在新課程方案的指導下進行的。
那麼，2022年版的義務教育課程方案有哪些變化呢？首先是義務教育階段培養目标的表述發生了變化，要培養“三有”少年，有理想、有本領、有擔當。其次，提出了課程的基本原則，這不僅是課程方案研制的原則，也是各課程标準研制的原則。包括有五條原則， 第一堅持全面發展，育人為本；第二面向全體學生，因材施教；第三聚焦核心素養，面向未來；第四加強課程綜合，注重關聯；第五變革育人方式，突出實踐。 第一條和第二條原則是新中國成立以來一直遵循的原則，即讓所有的學生都獲得全面發展，後三條原則則是新版課程方案和課程标準的重要依據，即：聚焦核心素養，體現課程的綜合性和實踐性——這是本次課程方案和課程标準的重要特點。
再次課程設置的變化。本次課程方案依然強調三級課程管理，也有三種類型的課程，包括國家課程、地方課程和校本課程，但特别強調要突出國家課程的主體地位。突出國家課程的主體地位，一個是在學時比例上，國家課程是占比最重的。我們可以看到，校本課程、地方課程和國家課程的一部分，總共占到14%-18%，也就是說，國家課程至少占82%的課時比例。一定要擺正校本課程和地方課程的定位，即發揮對國家課程的有益的補充作用，不能用校本課程或者地方課程替代國家課程。 有一些學校進行課程整合，到最後連國家課程都見不着了，那是不行的。國家課程占主體地位，這一定是要強調的。
課程設置也有變化。 例如新增了兩門課程，一門是信息技術，一門是勞動。科學課程，原來是在三年級開設，現在提前至1年級開設。我們可以看到對科學、信息科技、勞動的重視。。以勞動為例，原來也有勞動，但是原來沒有單獨勞動課是在綜合實踐活動裡面，現在單列了出來出來，說明勞動課程的地位也是非常重要的，應該成為各地各個學校在貫徹落實國家課程方案時候非常重要的一個點。藝術課程也有變化，原來的藝術課程，或者選擇分科的音樂和美術，或者是綜合藝術。而現在的課表上隻列了藝術科目，為什麼？原來隻有音樂、美術，現在藝術課程包含五個門類，包括音樂、美術、舞蹈、戲曲和影視（媒體）藝術。小學一二年級要上綜合藝術，例如唱遊·音樂或者造型·美術；3-7年級上分科，例如以音樂和美術為主，把其他四個門類綜合進來，但是主體上是音樂或美術。8-9年級做藝術選項，例如專門選舞蹈，或者專門選造型，或者是選其他的藝術選項。道德與法治的課程名稱也發生了變化。原來1-3年級是思品與生活、4-6年級是思品與社會、7-9年級是思想品德，現在從1-9年級都貫通了，都是道德與法治，這些是本次在課程設置上出現的一些重大的變化。
大家一定會關心校本課程占多大的比例，應該 如何開發校本課程。 從課時比例來看，國家至少要占到82%。剩餘的隻有18%的空間，但勞動和綜合實踐活動本身又是國家課程，必須要保證。例如綜合實踐活動，每周不少于1課時，勞動每周不少于1課時，地方課程不多于3%，此外，雖然外語是三年級開始，但很多地區和學校，一年級就開設外語課了，如果一二年級開外語，用什麼課時呢？用地方課程的課時，這時地方課程可不超過4%。這樣算來，似乎校本課程的空間并不大。但事實上空間依然很大，例如勞動、綜合實踐活動以及地方課程和校本課程的課時可以打通使用。因此，處理好國家課程、地方課程和校本課程的關系，對于學校實施或者貫徹落實本次課程方案是一個巨大的挑戰。
關于義教課标修訂的基本追求。 首先 是落實課程方案的基本精神，将課程規劃藍圖變為具體的實踐措施； 第二 要體現課程教學領域優秀研究成果，把優秀的先鋒探索制度化為普遍的實踐； 第三 要聚焦核心素養，實現課程轉化。在做課程轉化的時候，主要是通過哪幾個部分來轉化的呢？四個方面，從課标到内容到學業質量到課程實施都有核心素養的課程轉化，我想這是很重要的。第四，做好學段銜接，為什麼呢？義務教育階段是我們國家國民教育的中堅力量，它往前接着幼教，往後接着高中，所以它有幼小銜接和初高中銜接，另外我們在九年裡面還有小初銜接，這是我們通常都知道的銜接。另外事實上我們義務教育階段九年，不僅有小初銜接，還有好幾個學段，如果是六三學制，就分為二二二三4個學段，如果是五四，就是二三二二學段，總之都有4個學段，這4個學段也有銜接的問題。所以如果我們是小學校長，幼小銜接是一個非常重要的部分，從課程内容到課程實施方式，都要做好銜接。
這次課标還特别照顧了六三和五四學制并存的現狀，我們以前的課标主要以六三學制為主來做課标，這次給五四留了一個口子，為什麼？一個是現在有很多地區是五四學制，另外很多地區都在做學制改革，如果在課程标準裡面為五四提供一些課程實施的建議，就會為地方和學校開展學制改革提供課程基礎
修訂以後的課标應該是什麼樣子呢？ 當然，第一個是落實核心素養，第二個也是最重要的，修訂以後的課标應該是能用、管用、好用的，如何理解能用、管用、好用呢？能用就是在思想上、政治上是正确的，在科學性上也是正确的，沒有科學性錯誤，這就能用了。但是隻有能用還不行，要管用，什麼是管用呢？管用就是課程标準真正能發揮課程标準的作用，成為教材編寫的依據，成為教學活動開展的依據，成為考試評價的依據，也要成為我們課程實施管理的依據。我舉一個例子大家都知道，我們過去的很多課标都沒有起到管用的作用，為什麼？比方說我們考試，通常大家不看課标，而是看考綱，為什麼？因為課标裡不提供學業質量，要考試就去看各地的考綱，而以後考試評價更多地要依據課程标準而不是考綱，所以它要起到這樣的作用，它就是管用。好用是什麼？好用是我拿到課标以後，我覺得課标寫得很清楚，非常友好，也就是說它的可操作性、可指導性和适宜性都很強，老師拿到課标，知道怎麼用，這是所謂的好用這次的課标寫得詳細，指導性強，這就是我們說的課标應該達到這樣的目的。
課标的文本框架有什麼變化？
先來做幾個比較。一個是語文的2011年的課标和們2022年的課标相比，從目錄上就能看到有新增的部分。在課程目标部分，新增了核心素養；研制了學業質量，原來課标是沒有學業質量的，現在有了，在課程實施部分增加了教學研究與教師培訓。
在數學課标的目錄裡也同樣可以看到這些變化。
我們再看一下地理的課标，2011版和2022版比，與語文課标一樣，新增了核心素養、學業質量、教師培訓與教學研究等，在地理課标的目錄上還能看到新增了跨學科主題學習，這就是新增的部分所有的學科類課程都有跨學科主題學習，但綜合類課程沒有，比方科學。科學本身就是跨學科的，所以它就不再做跨學科主題學習了。
我們再和高中物理比一下，大家知道2017年的高中課程标準提出了學科核心素養，也研制有學業質量，2022版義教課标也新增了學業質量，也有核心素養，但是大家看，在課程目标部分，義教階段2022版課程标準中，不再提學科核心素養了，直接說核心素養，這是一個非常重要的區别，這是大家要關注的。
下面我們就來看一下學業質量部分。高中同樣有學業質量，但是高中有提供學業質量水平，而義教大多數學科都沒給學業質量水平，為什麼？義教階段隻要達到标準就可以了，所以它隻給一個标準。達到标準就合格，達不到當然就不合格，所以它隻給了一個标準，因此不分水平，而高中階段是給出幾個不同水平的。義教階段也有學科給水平如體育與健康，但大多數學科沒給水平，這是需要關注的。
我總結了一下。
這個圖表是我們根據義務教育階段的課标文本特點總結而成的。無論哪個課标，都是一個的課标框架。課标分六章，這六章又可以分成三個闆塊。第一章和第二章是課程性質和課程理念，是課程标準的宏觀指導性文件。比方說課程性質，語文是大家争論最多的，到底它是人文性的學科，還是工具性的學科，有的人認為是人文的，有的人認為是工具的，不同的看法或者不同的對課程性質的定位直接影響着後面對目标的定位、内容的選擇，學業質量評價等，所以課程性質和課程理念是非常重要的，尤其是我們管教學的副校長，帶領老師們學課标，或者指導教研組去開展教研的時候，我想課程性質和課程理念也是要好好學習的。
這是第一闆塊。
第二闆塊是老師們最關注的，就是課程目标、課程内容和學業質量。 這三章是我們課程标準的核心内容。這三章的邏輯是什麼呢？第一，課程目标是指這門課程要培養什麼樣形象的學生，或者學完這門課程以後，學生應該獲得什麼樣的發展，應該是一個什麼樣的形象，即他要達到什麼樣的目标，這就是一個總體的預設，或者說總體的期待。要達到這樣的目标，應該選擇什麼樣的内容，這樣的内容應該怎麼樣學習，在這個内容上應該達到什麼水平，這就是課程内容要解決的部分。
課程内容解決了，要達到如此的目标，選擇了這樣的内容，經曆了這樣的學習過程，它是否達到了目标了呢？怎麼辦？要考試要評價，考試評價怎麼來評價呢？要根據學業質量标準來評價，所以就一定給個學業質量。這一次我們課程标準新增了學業質量這一章之後，整個課程标準的邏輯就完善了，以前缺這一塊，隻有課程目标和課程内容。這次課标完美了，邏輯通了。
這是我們說的核心的部分。
第六章是課程實施，相當于是課标的一個附件，但既然是附件，為什麼要放在課标裡呢？課标研制者為了讓課标的精神能夠很好地落實到實踐當中去，就要向從事課程标準落實的關鍵活動的關鍵人群，提出建議，以便課程标準的精神能夠很好地落實下去，不走樣。
我們把課程标準框架介紹了之後，下面就具體地來介紹一下課程标準修訂的重點以及課标文本的亮點。
當然，課程标準修訂的核心是素養導向，這種素養導向要通過課标落實到具體的教學實踐當中去，就是說素養要落地，怎麼落地呢？我們可以通過下面這幾個方面來看。
第一是目标表述的素養導向。
第二是課程内容結構化。課程内容結構化裡面包含了跨學科主題學習。
第三是學業質量。
第四是課程實施。
我重點會講一下課程内容結構化和跨學科主題學習，但是課程目标的素養表述，因為涉及核心素養，也很重要。
課程目标，這一次很鮮明地立足學生核心素養來提出課程目标。我們給大家舉了幾個課程的例子，這幾門課程在确定課程目标的時候都明确提出要立足學生核心素養來确定課程目标。為什麼不提學科核心素養了呢？這裡面涉及很多學術争論暫不讨論。這次義教課标很明确地提出來各門課程都對學生核心素養發展有貢獻，各門課程都要提煉或者提出本門課程對學生的核心素養發展有哪些獨特貢獻，這就是核心素養，而不是學科核心素養。當然， 義教課标和高中課标，所提煉的核心素養在表述上是差不多的。
但是語文的表述有點變化，比方高中的表述是這樣的，語言建構與運用等等，可以看到這種表述是過程性的、動态性的，但是義務教育階段核心素養的表述是結果态的，即學完這門課程以後，或者這門課程學了一個階段以後，沉澱在學生身上的品格、能力和價值觀，所以用結果态來表達的。文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等等都是結果态。
下面我要結合語文課程标準特别提醒老師們，每門課程的核心素養，一定要明确這是一套素養，它是内在有關聯的一套，千萬不能分别來說為什麼我要強調這個呢？2001年新課改的時候提出了三維目标，很多老師在備課的時候，實際上直到現在，我們依然能夠看到老師們備課的時候在教案裡寫到，知識目标是什麼，過程方法目标是什麼，情感态度價值觀的目标是什麼，這個内容就是培養知識技能的，那個内容是培養情感态度價值觀的，而又有一條内容是培養過程與方法的，完全割裂了，這是不對的。現在提核心素養，千萬不要像2001年寫三維目标那樣把核心素養割裂了。當然會有側重，比方說這一個内容可能側重于培養語言運用，但絕不是割裂的，一定要看作一套，看作是整體。
還要防止在寫目标的時候，強調這節課是培養文化自信，文化自信怎麼可能一節課就培養了呢？你這節課都培養了文化自信，以後那些課還上不上？它也不是一節課就能培養的，它是在一個階段以後才能夠形成的，當然你可以說我要自覺地指向學生文化自信的形成，這可以，你不能說我學了這個内容，它就有了文化自信了，這也是不可能的。
這次的課程目标是以核心素養來表述的，我們用曆史做例子，因為曆史隻在初中開設，所以它隻有總目标，沒有學段目标，我們在總目标下還有學段目标，但是曆史隻有總目标。
曆史要培養五個方面的素養， 我們以史料史證為例，看一看用核心素養來表述課程目标，為什麼說它更指向人的發展，更指向學生核心素養的發展，而不僅僅是學科的知識和技能呢？我們來看，史料史證這個素養對應一條目标，叫做初步學會依靠可信史料來了解和認識曆史。首先我們要說，它确實跟曆史的知識和技能的學習是有關系的，比方說史料，你隻有通過曆史這門課程的學習才知道什麼是史料，而且能夠判斷它是不是可信史料，知道從哪些方面去判斷它是可信史料，這些都是通過曆史課程的學習獲得的，這就是所謂的知識技能了。
如果我們僅僅停留在這，學習曆史課程也有價值，我也知道了一些什麼，我也能做些什麼。但是此次課标的目标是指向人的發展、指向人的素養發展，“學會依靠可信史料來了解和認識曆史”，表達了一種價值觀，表達了一種人的形象：我對曆史的了解不是别人說什麼就是什麼，不是人雲亦雲，也不是追求什麼八卦野史，而是靠着可信史料去了解和認識曆史的，所以還有我對曆史的這種觀照，對現實的觀照，我對曆史是關心的，而不僅僅是為了學曆史而學曆史，學了曆史這門課程以後是為了了解曆史，更好地了解現在，了解未來——這就是一種人的形象。在這個目标裡面，我們看到 把學科、學生和現實生活緊密地聯系在一起，這樣的目标表述，我就是指向人的發展的。這是我們說的總目标的表述。
由于義教有四個學段，所以還有學段目标。學段目标同樣要體現核心素養。在體現核心素養的同時還要體現連續性和進階性，這種連續性和進階性就是表達既要有這個學段的獨特特征，又要有相互之間的關聯，這種關聯又要能夠看到這種進階性，這就是學段目标。學段目标既是對總目标的分解，就是總目标在各個學段具體的表現，同時這些學段目标合起來要能夠保證達到總目标，這是我們說的學段目标和總目标的關系。
下面我們就重點來說一下 課程内容結構化。 大家一翻開課标的第四章，課程内容部分，映入眼簾的，就是一個像地圖一樣的概覽性的描述，這個概覽性的描述可能是一張表，可能是一幅圖，可能是一段文字，總之它要起到整體概覽的作用，讓你在看後面的一個闆塊一個闆塊的内容之前，先有一個總體印象，馬上就知道我這門課程要學哪些内容，這些内容之間是什麼關聯，學生應該怎麼學習，應該形成什麼觀念。
比方說地理，在具體的内容陳述之前，先有這樣一張概覽性的圖表，大家能看到有兩大闆塊，認識全球、認識區域，在不同的闆塊裡也有不同的内容，它們相互之間是有關系的。學生如何學習這些内容呢？要運用地理工具，從事地理實踐，要認識到地球是人類的家園。很清楚。
在這樣一個概覽性的文字或者圖表之後，就進入到各個内容闆塊内容陳述。各個内容闆塊内容陳述有三個部分，其中教學提示是新增的， 2011版的課标沒有課程内容結構化不再以一個一個的知識點，而是給它結構起來了。
首先看内容要求、學業要求和教學提示，這樣的内容呈現有什麼益處，對老師來說有哪些好處，對學生的學習又有什麼益處。
我們來看内容要求，先是我要學習什麼内容，還有學生要達到什麼水平。傳統的課程标準研制都是給出這兩塊，有了這兩塊，我們就可以給出目标，這是典型的二維圖表，是美國的課程論專家泰勒提的。但是這次課标研制一個非常重大的變革就是提出了教學提示，教學提示就是把學生學這樣的内容，達到這樣的水平，所要經曆的最基本的、典型的活動方法、過程展現出來，把這個活動打開，顯性化。過去課标裡沒有學生要經曆的基本活動，老師想怎麼教就怎麼教，現在不行了，不是說我們把課堂上所有的各種五花八門的活動都要展現出來，而是說你學這樣的内容，達到這樣的水平，必須經曆的最基本的典型的活動，在課标裡有提示，保證最基本的教學活動品質。
有了這樣的課程标準研制，我們整個課程就活起來了，它不再是一個靜态的内容呈現和要求，它是一個動态的、立體的、活化的課程标準。
課程内容結構化是以核心概念、大概念或者是任務群來組織課程内容的。 比方說語文，高中就是用的任務群，義教依然是用的任務群。任務群是要圍繞特定的學習主題，确定具有内在邏輯關聯的語文實踐活動，也就是說我在結構課程内容的時候，實際上把學生的活動結構進去了，它是學生的語文實踐活動，是真實的語文學習，而不是隻學那些靜态的語篇、字詞等等，這是非常好的變化。
化學是用主題來整合内容的，它有五個主題，我們用第二個主題和第三個主題來看，它的内容本身内部的結構就很一緻，都是從1到5，1和2都是化學這門課程的知識，比方說物質的多樣性、常見的物質等等，但是到三四五，就是學生的活動了，就是學生怎麼學習本身成為内容，也就是說，課程内容絕不隻是指那些靜态的東西，内容本身也包含了學生如何認識學習。比方說化學的2.3，認識物質性質的思路與方法，這個本身是内容，認識物質性質的思維與方法，既是那些化學家在當時做科學發現的時候的思路和方法，也應該是我們學生今天來學習化學的思路與方法，同時大家看2.5，它有必做實驗和實踐活動，這種結構化成為一個主題，而不是簡單的知識點，這種主題結構化的情況下，學生的活動和實踐都在裡邊了。
數學也是一樣。數學是圍繞着核心概念來組織起來，比方說數的認識，有整數、小數、分數的認識，無論有多少數的認識，都圍繞着計數單位這個核心概念展開的。所以在做課标的時候就要圍繞着計數單位核心概念來組織這些内容，到了教學的時候，雖然我是一個部分一個部分地來講，整數的認識、小數的認識、分數的認識，但是我知道我要講清楚計數單位，所有的這些數都是計數單位這個核心概念的具體化。随着學生的經驗和活動的逐漸展開，學生對計數單位的核心概念的認識不斷深化，不斷豐富化，，這樣學生的理解就結構化了就可以把我們外在的這門學科的知識結構變成自己内在的認知結構，這是我們這次課标通過結構化内容來實現學生認識的結構化。這樣結構化的内容就能夠保證我們在學習的時候可以實現舉一反三，聞一知十，不是那麼多東西都要學，不是零散的一塊塊的“磚”，是有結構的“房子”。通過這樣的結構化内容的組織方式，就可以來引領和推動教學改革。
當然 結構化對于教學管理和教學實施也提出了很多新的要求。 比方說教師安排，教師安排過去可能是一二年級總在一二年級，五六年級總在五六年級，小循環，如果要讓老師對整個這門課程結構有很好的了解的話，是大循環好，還是小循環好呢？這就是對教師安排的新的要求。再有比方說教研活動。教研活動就得有整體視角，不僅僅是有年級組備課，學科組的縱向備課也特别重要。
另外當然我們教學活動應該是整體有序，區别對待，因材施教，我們過去說的因材是因學生的材，如果現在把學科内容結構化以後，我們在整體上去觀察内容，就知道既然是一個結構，實際上知識就不能等量齊觀，有的知識就比較重要，你就要下大功夫；有一些就不是那麼重要，所以你下的功夫可能少一些，當然不是說它可以不學，要通過這個重點内容的學習，把這些不重要的内容帶起來，所以我們說要因它的重要性程度不同，教育發展價值不同，去不同的對待。
也有老師說， 課程内容結構化是不是對我們老師要求更高了？ 當然要自覺地提升自己的水平，去适應課程内容結構化。但是也要跟大家說，課程内容結構化也不是那麼難，實際上在以前的實踐當中就已經有很多探索，比方說數學，數學課程内容結構化，這次課标修訂就吸納了20世紀70年代末期就開始探索的馬芯蘭的數學知識結構化的成果馬老師90年代的時候寫過一篇文章，主要就代數部分畫了一個知識網絡圖，她把500多個知識點凝練成十多個核心概念，又在十多個核心概念裡找到了“和”這個最重要的核心概念，他已經做過這樣的探索。
語文也一樣，比方說我們的整本書閱讀、群文閱讀、主題教學等，都跟現在的任務群有密切的關系，所以不是那麼難，都是有基礎的。
我們下面來看一下 跨學科主題學習。
跨學科主題學習是這次比較重要的一個變化，我們剛才說了要用不少于10%的課時來做，為什麼要做跨學科主題學習？實際上跨學科主題學習是我們分科設置課程背景下實現課程綜合化和實踐化的一個積極的策略。我們一開始在給大家講課程方案的時候有幾個課程研制原則，有聚焦核心素養，加強綜合性還有一個強調實踐，改變育人方式，這個綜合性和實踐性，很多情況下是要通過跨學科主題學習來實現的，實踐性有勞動、綜合實踐活動，但是我們在各個分科的課程裡面，主要是通過跨學科主題學習來實現的。 加強課程的關聯，我們不僅是課程内部知識要結構化，同時也要跟其他學科建立關聯，跨學科主題學習就是這樣的。
如何來理解跨學科主題學習呢？有的人說，既然是分科課程，我就分科呗，我教我的，你教你的，但是要想到，雖然分科課程沒法廢除，但是你所教的這門課程是統一的課程體系當中的一門課程，所有的課程都是圍繞着培養三有新人的，所以我們的課程方案裡面列的那麼多的課程都是為了實現培養目标的，所以課程之間是應該有關聯的。但是過去的内容之間的關聯依靠的是老師的水平和自覺，比方說有些老師的水平很高，他講物理的時候，他很主動地去關聯數學，數學也可能會關聯物理。比方說我講語文的，我可能會很自覺地關聯曆史、關聯音樂、關聯道德與法治，這是好的老師，他很自覺。但是這一次跨學科主題學習的設置，就使得所有的老師都必須自覺地去關聯，逼迫着你去關聯。過去是靠個别老師的自覺，現在是要求所有的老師都關聯，這種關聯實際上對老師的發展也是一個促進。比方說，我們以前也有類似于跨學科主題學習的那些東西，比方說項目學習，研究性學習，STEM等等，也是類似于跨學科主題學習的東西。但是這一次把跨學科主題學習放在各門課程裡，就使得跨學科主題學習一定會比項目學習做得更好、更穩妥，因為它有責任主體，也有實施主體。幫助老師站在整體的高度來重新認識我這門課程在整體的育人體系當中的地位和價值，因為有其他學科的滋養，你對你這門課程的認識也會更充分，更全面。所以我們說，這次的跨學科主題學習是基于學科的主動跨界，不是說我們為了搞一個項目學習而搞一個項目學習，而是你必須要去做，所以你一定會做得很好。它 會解決我們過去分科課程所帶來的一些割裂、内容重複、觀點片面的一些弊端，使我們整個課程都活起來，全面起來。
當然跨學科主題學習對老師也有一些新的要求，對教研組也有要求，在學科教研的基礎上，還要組織跨學科教研，跨學科教研可能就成為我們未來各個學校的一道風景，如何做好跨學科教研，如何才能使跨學科教研更有效果？我想是未來學校可以去讨論的一個部分。
下面就來做一個簡單的結語，就是我們如何實施新課程。
剛才我在跟大家交流的過程當中，實際上也透露着這樣的一種信息，我們這次新課标雖然有很多新的東西，但是都在我們以前的實踐的當中曾經出現過，或者是别人的探索，先鋒的實踐探索，或者是已經在某些地區曾經有過制度文件，比方說北京的課程方案就曾經有過學科實踐，所以我們說我們都有基礎，絕不是突然出現的一個新東西，所以大家不要緊張。
再一個是我們千萬不要把新課程的實施看作是重起爐竈，另搞一套，一定是在我們已有的基礎上繼續前行。怎麼繼續前行呢？就是我們要在自覺地反思當中去落實新課程，要把我們原來那些好的東西，不斷發揚光大，因為我們過去有一些影子，我們把它發揚光大，那些不好的東西逐漸消退，這樣我們就會越來越好。
同時這次新課标确實還是有一些新的探索，這些新探索絕不是說到此為止了，課程改革是一個循環往複，不斷上升的過程，課标修訂基本上是十年一次，比方說我們上次是2011年，這次是2022年，下次可能是就是2032年。2032年課标修訂的時候可能就會把我們這十年優秀探索的經驗放到我們2032年的課标修訂裡，所以大家在實施新課标的時候還要有一些主動的探索，希望大家的經驗能夠成為未來2032年課标裡的亮點。
今天我就講那麼多，歡迎大家批評指正。 （作者郭華系北京師範大學教育學部教授、博士生導師、教育部義務教育課程标準框架研制組組長、北京聖陶教育發展與創新研究院專家委員會副主任。本文是作者2022年7月25日在北京聖陶教育發展與創新研究院主辦的2022年新時代“成長中的教育家”暑期高級研修班上所做的主旨報告，根據錄音整理，經本人授權刊發。）
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