成尚榮：如何成為名師

如何成為名師

成尚榮

關于名師培養，見諸會議、文件和報刊，使用頻率最高的詞是“打造”。“打造名師”幾乎成了教育領導和管理部門加強教師隊伍建設的主要任務和策略。這并不奇怪，因為，“打造名師”表達了他們對名師成長的一種急切心情，這種急切心情正是教育使命感和領導責任感的表現，是可貴的。“打造名師”還表達了教師尤其是優秀教師對領導和管理部門的一種渴求和期盼，希冀對名師培養有更大的力度，提供更好的條件和更高的平台，讓自己更快地成長起來，這也是完全可以理解的，大家完全贊同。

但是，名師果真能打造嗎？答案肯定是不同的。如果站在管理者的立場，把“打造”當作有目的、有計劃地采取各種得力有效的措施的過程，對教師成長規定要求、提供條件、創設機制、搭建平台，這樣的“打造名師”不是不可以，甚至無可非議。但是，問題還有另一面，即“打造”畢竟是外部力量的使用和外部作用的發揮，唯物辯證法告訴我們，外因必須通過内因起作用。在教師隊伍建設中，輕忽教師自身内在力量的作用，名師是“打造”不出來的。“打造”的結果可能導緻急功近利、浮躁，甚至弄虛作假，結果“名師”不名。應該說，這是“打造名師”的一個重要缺陷，也是當下名師培養中一個小小的誤區。

何謂教師的内在力量？簡言之，就是“人在自覺活動中不可缺少的自立性、自為性、自主性、能動性等”（孫迎光，《主體教育理論的哲學思考》）。這種力量自主發揮，才是教師發展的根本動力，也是培養名師的關鍵。它實質上是強大的生命力。生命的能量無可限量，但是常常處在睡眠狀态。正如美國奧托所說：“長期形成的風俗習慣，‘粘住’或‘凍僵’了不少的人。提高個人潛力，并不是要推翻所有這些風俗習慣，而是在認識到它的束縛性的基礎上，邁出新的一步。……除去其中限制你發展的陳規陋習，讓新的經驗和信息輸入。”（[美]馬斯洛，《人的潛能和價值》）我們的任務就是要幫助教師從被“粘住”或“凍僵”的狀态下解放出來，把能量釋放出來，輸入新的元素，依靠自身力量來發展自己。

名師成長肯定與個人的經曆、經驗、文化背景、心智模式有關，具有鮮明的個性特點，名師成長又肯定具有基本的共同特質。這裡可以用得上托馬斯?庫恩的“基質”概念：“用‘基質’一詞是因為它由各種各樣的有序元素組成……并因而形成一個整體而共同起作用。（[美]托馬斯?庫恩，《科學革命的結構》）名師基質，是指名師成長中那些最基本、最重要的素質，它具有“基因”的作用，具有整體性和創生性。尋找基質，就有可能破譯名師成長的密碼，就有可能從中尋找到名師成長的規律。把握這些基本元素，就有可能更有效地推動更多名師更快成長。别林斯基曾經說，兒童文學作家不是造就的，而是生就的。名師不也是如此嗎？我們關注名師的基質，也許是對“打造名師”的一種超越。

江蘇是人文荟萃之地，豐厚的文化底蘊、優質的教育基礎、特有的研究氛圍，生就了許多名師，老一代的斯霞、王蘭、李吉林、邱學華、李萸南、洪宗禮、于永正、張興華……新生代的楊瑞清、孫雙金、薛法根、薄俊生、周益民、徐斌、贲友林、張齊華……如雨後春筍，讓我們欣慰，也讓我們自豪。他們身上閃爍着異樣的光彩，同時也體現出成功的共同的元素，他們用不同的方式、不同的風格，體現了名師成長的基質。他們是一座座富礦，等待我們去開發。

基于對他們的研究，筆者認為，名師成長應具備以下基質。

基質之一：對職業價值的執著追求

——名師成長的原動力

名師有一個共同的人格特征，那就是對事業的執著、對生活意義的探尋、對職業價值的追求。這成了他們成長的原動力，成了他們不斷進步、走向成功的力量源泉。這一基質，如一座能量庫，不斷燃燒着工作的激情，不斷噴湧着催人向前的熱浪。

楊瑞清就是其中的一個代表。上個世紀80年代初，楊瑞清從當年陶行知創辦的曉莊師範學校畢業了。作為一個優秀畢業生，他有很多的選擇，他最後選擇去了農村，當一名鄉村小學的教師。他說：“我來自農村，看到農村還很落後，很多農民的孩子不能上學，不能上好學。陶行知先生‘為一大事來，做一大事去’的偉大精神，強烈地感召着我，我決心到最偏僻、最艱苦的地方去辦學，為鄉村教育的發展，貢獻自己的青春和力量。”他把到農村去當教師當作自己人生的大事。這是楊瑞清人生中一次重大的價值選擇，表明了他的價值追求。由于工作出色，縣委把楊瑞清放到了縣團委副書記的位置上，但四個月後，他申請返回了村小。他說：“團委不缺我一人，但是農村教師不能再少我一人。”這是楊瑞清面臨的第二次價值考驗，他再次做出了自己的價值選擇。在日後的工作中，他把農村小學教育當作一項偉大的工程來實驗、來研究，把教育的理念提升為教育信念，懷揣着教育信念走向教育理想。他的信念和行動是：小學校，大教育，走村小聯合、城鄉聯合和國際聯合的大教育之路；小學校，大文化，以愛為核心，實施賞識教育，構建尊重學生生命的大文化；小學校，大事業，辦小學，做小事，将小事做好，做到極緻，最終成就大事業，以培植民族的未來，創造農村教育的明天。他說：“鄉村教師完全可以創造崇高的生命價值。”

這就是楊瑞清對教師職業生涯的價值認識與價值追求，他以他植根于鄉土的教育信念和教育行動告訴我們：名師應當有自己的價值觀和價值創造。其一，教師的價值在于對教育事業的執著。愛事業，才能成就事業，對事業的愛有多深，事業的成功率就有可能有多大。一個不愛事業的人，即使有才華、有能力，也不可能成為名師。大凡名師，他們的人格特征上都銘刻着一個大大的“愛”字。這種愛，如斯霞一樣，把童心和母愛統一在一起，鍛造了教育的大愛。其二，人生的價值在于不斷創造。尼采說得好：“你們要做個未來的創造者、耕耘者和播種者——真的，要成為一個無價的貴族！因為一切有價的東西都值不了什麼。”（[德]尼采，《尼采格言集》）是的，“有價”并不一定“有價值”。那麼，價值在哪裡呢？尼采說，在于新榮耀：“你們的榮耀不在于‘你們所來自之處，而在于‘你們将要前往的地方’；在于你們的意志，以及不斷要求超越自己步伐的期許。這才是你們的新榮耀！”的确，名師的眼光總是向前的——向着前往的地方，名師的姿态總是一種“将要”的姿态——将要向新的目标前行，将要有新的理想，将要有新的創造。尼采後來說得非常透徹：“所謂天才——不過是尋找更高的目标，和前往那裡之手段的人。”名師總是在給自己豎起一根根标杆，随時準備去跨越。其三，人生的價值在于對幸福的理解。名師總是比别人有更多的付出、更多的辛勞，但他們卻有比别人更多的幸福的體驗。他們認為，隻有具有無限意義的事情才能成為幸福的源泉，隻有具有“做不完”性質的事情才能保持生命的沖動和創造性；孤獨的人無法得到幸福，和孩子們在一起才會有真正的幸福；幸福是一種自己能主動控制的心理力量。總之，名師的幸福觀建立在對教師生涯的價值體驗上，這種價值體驗不斷提升他們的生命價值，不斷推動他們向着更高的目标前行。曆史不斷證明，對教師生涯價值的認識與追求，在他們心中築起一塊精神高地，引領着他們向高峰攀登。

基質之二：安靜與不安分

——名師成長的心理特征。

名師的心态似乎很矛盾，即安靜又不安分。說其安靜，是因為他們保持内心的平靜，遠離社會的浮躁，遠離功利的誘惑，以一顆平常心讀書、思考和研究。但是這種安靜或平靜，絕不是一種封閉和停滞，而是像一座湖，湖面上是平靜的，而内裡卻是洶湧的波濤，周國平先生稱之為“豐富的安靜”。的确如此，安靜讓他們獲得了學習和思考的機會，而不安分又使他們處在不斷想突破的狀态。這種不安分實際上是對現狀的不滿足，隻有不滿足，才會力求改變。大畫家吳冠中說：“我的血液裡有顆“不安甯”的種子，像含羞草，一碰就哆嗦。”英國哲學家的約翰?穆勒說得好：“不滿足的人比滿足的豬快樂，不滿足的蘇格拉底比滿足的傻瓜快樂。每個人的天性裡都有一個不滿足的蘇格拉底。”

李吉林的内心深處就長住着一個“不滿足的蘇格拉底”。即使在“文化大革命”中，她也沒有忘掉自己的理想，内心湧動着創造的激情。她說：“記得在那些惶恐不安的日子裡，在那些沒有星星和月亮的晚上，我常常默默地在燈下讀着魯迅先生的雜文，并常常念着這三句話：第一句是普希金說的，‘心憧憬着未來’。第二句是高爾基講的，‘我從小就是在和周圍的環境不斷鬥争中長大的’。第三句就是毛澤東說的，‘人是應該有點精神的’。……我沒有低頭，我沒有抛棄自我，我警惕着女人的脆弱和碌碌無為。”事實正是這樣，“文革”一結束，她立即投入教學改革實驗，在情境教學形成框架，概括出基本要素之後，她想的是：情境教學不僅屬于小學語文教學，它同樣屬于整個小學教育，因為兒童的發展需要它。于是在情境教學起步的12年後，又開始了情境教育的探索，從空間、心理距離、主體、目标這四個方面比較科學地構建了情境教育的基本模式，在各科教學中進行着以情激情、以智啟智的實驗。教育是離不開課程的，情境教育必須有與其理念相适應、相匹配的課程來支撐，于是李吉林又開始了情境課程的探索，期望通過情境課程使情境教育具體化、大衆化，便于更多的老師操作。在20多年積累的基礎上，終于構建了情境課程的範式。如今，她想得更多的是，教學、教育的核心問題是學生的學習，于是又開始了新一輪的研究：兒童的情境學習……這一段又一段的旅程，用李吉林的話來說，就是“我深感激情和想象也讓自己變得聰明了。不斷鼓足創新的風帆，才能駛向金色的彼岸”。

教師的工作特點之一是重複性，日複一日、年複一年，面對着大體如此的課程、教材和學生，漸漸地形成了制度化的工作習慣。重複可以使教師日漸成熟，形成可貴的經驗，也可以使人走向成功，但絕不會使人有更大的發展。據說冬天雪地裡的野兔出來覓食，非要踩着自己走路留下來的腳印，否則會躲進洞裡。獵人在兔子留下來的腳印下安上陷阱，上面僞裝、複原。野兔踩着腳印向前，不知道陷阱正在前面等着它。結果它踩下去，掉進了陷阱，終被獵人捉住了。野兔的失敗正在于太相信自己重複走路所形成的經驗。經驗是可貴的，但又是危險的。李吉林說：“我的工作看起來是重複的，但我從來沒有重複的感覺。”這是為什麼？因為每天她都有新的想法、有新的設計、有新的創造。名師的内心安靜與不安分并不矛盾，而是一種創新與成功的心理特征。安靜是一種心境，安靜是一種修養，安靜也是一種狀态，潛心讀書、悉心研究、安心實驗，絕不意味着甘于平淡、慣于平庸；安靜也是一種蓄勢待發，是創造的前奏，是為了厚積薄發。不安分，則是一種創造的欲望、突圍的渴求，是一種彙集的激情、想象與沖動，它要沖破已有的認知平衡，形成新的認知結構，求得新的平衡，再回複到平靜的狀态。安靜是為了創造和突破，不安分是為尋求新的安靜。名師就是在安靜與不安分的狀态與交替中，不斷地向前向上，求得一次又一次的成功。有追求的教師應不斷地向自己提問：我心中有“不安分”的感覺嗎？有一個“不滿足的蘇格拉底”嗎？

基質之三：文化底蘊與才情

——名師成長的能量與優勢。

教師專業發展的課題，還有不少值得探讨的空間。最近，有三份材料常常觸發我的思考。一是《錢偉長六十餘年的報國路》。有人說，錢偉長太全面了，他在科學、政治、教育每個領域取得的成就都是常人無法企及的。當有人問錢偉長的專業究竟是什麼時，他總是強調他不變的那句話：“我沒有專業，國家需要就是我的專業。”二是《章培恒以“人性”修文學》。近來，章培恒的洋洋170萬言的三卷本《中國文學史新著》，引起了學界和讀者的極大關注，被譽為“石破天驚”之作。他曾回憶自己求學和學術生涯中老師對他的教誨。其中，蔣天樞先生教他怎樣打基礎：學文學不能光學文學，應該對文學周邊的一些學科也好好地下功夫，甚至開始的幾年，根本不要讀文學，而讀語言文字和曆史。三是南京師範大學附屬中學的校史館裡，一張上世紀30年代教師進修課程表。學校規定，教師每年都得到大學裡進修，進修的課程順序是，首先選修與所教學科不同的學科，其次選修與任教學科相鄰的學科，最後才選修自己所任教的學科。以上三份材料，不約而同地提出了一個十分重要的問題：教師的專業發展，究竟應在哪裡着眼，應在何處着力。錢偉長不是沒有自己的專業，章培恒的文學史專業肯定很有功力，當年的南京師大附中老師的學科專業也肯定相當出色，為什麼卻說“沒有專業”，抑或先選修其他的專業或學科？這既說明，專業之間不是割裂，而是相互聯系、相輔相成的，更說明，專業的發展應當有一個更廣闊的背景和更深厚的基礎。如果說學科專業是一株綠苗的話，那麼它隻有在豐富的文化土壤裡才能生長得茁壯。名師成長亦概莫能外，一個文化背景單薄、知識結構單一的教師，視野不可能開闊，底氣不可能很足，專業也不可能很強，當然離名師的距離不會很小。

與文化底蘊聯系在一起的是才情。且不說是朱自清、李叔同、豐子恺、辜鴻銘那些大師，才華橫溢，情趣高雅，就說當下的中小學教師，大凡有創造性的、有魅力的、受老師和學生喜歡的名師，都有豐富的情感，無不透出才氣。名師培養、名師成長不必回避個人的才情問題。正是才情成了名師成長的一個重要基質。

這裡應該說到于永正。大家說于永正有演員的素質、詩人的氣質、畫家的眼力，當然，更有教師的智慧。他的課寓莊于諧、妙趣橫生，一股子的靈氣，舉手投足都是“戲”，一切又那麼自然和真實。這一切，離不開于永正的學習以及他的藝術才華。他自己這麼評價自己成功的原因：“如果說，我對教材的理解比較深，教學設計比較新，教學的情志比較充沛，思維比較活躍，想象力比較豐富，那麼，應該說，是得益于藝術對我的熏陶，尤其是音樂對我的熏陶。毫不誇張地說，我是首先步入藝術的殿堂，而後才步入了教學的殿堂，當然僅僅是‘步入’而已。”在他家客廳裡，你會看到他親自畫的一幅幅京劇臉譜，構圖講究，色彩絢麗，氣韻生動；在教研活動中，你會聽到他大嗓小嗓都有的京劇唱段，清麗、委婉、悠長以及他的一笑一颦、一招一式，無窮的韻味；在他的書房裡，迎面向你撲來的當然是那一排又一排的書。是的，才情總是和藝術聯系在一起。貝多芬說：“音樂能使人類的精神爆發出火花，音樂比一切智慧、一切哲學都具有更高的啟示。”把尼采的那句話“如果沒有音樂，生活就是一個錯誤”再演繹一下，就是如果沒有音樂、沒有藝術、沒有才情，教育教學将會是一個錯誤——因為，這樣的教育教學撥動不了學生心靈的琴弦，刺激不了學生的情感神經。名師不是藝術家，但藝術才情可以成就一個名師。

當然，我們關注教師的才情，絕不是刻意追求所謂的情緻、才華，也不是矯情和作秀。才情應是文化田野裡自然盛開的鮮花，是豐富的心智裡流淌出來的靈氣。當文化鋪就了名師厚重的底色，才情則會是那底色裡跳躍着的亮麗的色塊。

基質之四：敏銳、靈感與獨特的見解

——名師的思維特質。

名師的思維呈現着一些特點。他們都很敏感，常常對周圍的事物有較強的反應，把有用的信息納入自己的知識框架，不斷豐富，不斷調整，不斷概括。他們常常有靈感的火花迸發，腦海中總是跳躍着各種各樣的想法，點點滴滴，有的轉瞬即逝，有的則會時隐時現，雖互不相聯，卻總是在一起碰撞，忽有一天，這些想法串聯到一起，于是一種新的想法産生了。他們常常對事物有獨特的看法，在衆多的議論中總有自己的見解，在虛心傾聽中有一種堅守，在長期的思考中形成自己的主張。他們既很感性，又很理性，往往在深層次上思索，對經驗進行梳理和提升，因而活躍中不乏嚴謹，感性的表達中不乏深刻。我們可以孫雙金為例。

自從獲得全國閱讀教學一等獎以後，孫雙金一直苦苦探索着語文教學的真谛，總想概括出一堂好的語文課的标準與特征。20世紀90年代中期，他萌生了自己的好課觀：“書聲琅琅，議論紛紛，高潮叠起，寫寫練練”，一堂課下來，學生要把課文讀得有滋有味，有情有趣，有聲有色。世紀之交，他提出一堂好課，應讓學生“小臉通紅，小眼放光，小手直舉，小嘴常開”，一堂課下來，學生感到興奮、激動，有主人的感覺。後來，他在登山時，突發奇想：上課不就好比是登山嗎？在教師引領下，學生懷着好奇和熱情，選擇山路，選擇工具，選擇方式，從出發點開始，時快時慢，駐足觀賞，攀越障礙，登上頂峰……但是，他總覺得這些都是事物的表象，雖很形象生動，卻缺少理論思辨。在梳理過程中，兩個關鍵詞總在腦海裡跳躍：情感、智慧。2003年他到南京市北京東路小學任校長。一天，他走到樓梯口，一眼就看到柳斌給學校的題詞：“含愛生情懷，有育人智慧”。一情一智，和他原來的想法不謀而合，但又自然地進行了整合。就這樣，情智教育、情智語文的命題應運而生了。這一命題看起來是一蹴而就的，其實是經曆了教育現象、問題、本質等豐富的深刻的思考以後而形成的一種主張。

的确，名師常有靈感，靈感是一種思維過程，是一種獨特的思維方式，表現出思維者的即興智慧。它常常帶來突然之間的發現、突破、超越與升騰。馮骥才說，靈感“是上天對藝術家的心靈之吻。是對一切生命創造的發端與啟動”。那麼我們隻有束手等待它嗎？當然不是。“它不一定在你規定的時間和地點到來。……隻要我守住自己的信仰與追求及其所愛，靈感會不時來吻一吻我的腦門。”（馮骥才，《靈感忽至》）這種“守住”表現為對靈感的邀請，正如柴可夫斯基說，靈感在你的再三邀請下才會來你家作客。“一再邀請”正是持之以恒的努力，“作客”才是靈感的不期而至。亦如餘光中所說，“靈感不會拜訪懶人”，隻有“保持對生命和對語言的敏感”才會有“突發而至”的“心靈之吻”。

名師的成長經曆及經曆中的故事竟如此真實地與馮骥才他們的論述自然吻合，不難看出，名師與大師總是心靈相通的，總是有共同的規律可依循。其實，名師的靈感往往是一種感悟思維。感與悟都與心相連，以心為本的思想是它的精神文化本原和特質。感悟思維乃是中國智慧和智慧能力的傳統優勢所在，其優勢就在于，它介于感性和理性之間，是感性與理性的中介，是理論與材料之間的橋梁，材料靠悟性來點醒，理論靠悟性而靈動而入化境。中小學教師不是專門的科研工作者，他們總是生活在實踐中，每天都有許多鮮活的案例、經驗悄悄爬上他們的心頭，感悟思維的材料和機遇最豐富。正是感悟思維鍛煉了各種名師的思維品質，提升了思維水平，形成思維特點。如果我們的胸腔裡永遠跳躍着那顆敏感的心，如果我們的腦海裡永遠活躍着感悟思維，那麼，教育靈感與智慧将會常常來拜訪我們。

名師的基質還可以做更深入的剖析，尋找出新的元素，而且名師更具個性，可以尋找出不同名師的獨特之元素。這永遠是一個研究和分析的過程。不過，我還是想做一個小結：名師的基質實質是反映了名師的心智。名師的心智是豐富的，總是在不斷的修煉和完善中。我與年輕的特級教師周益民保持着聯系，每次交談，他總是給我送來新的信息、新的想法；我總覺得在電話的那頭，是一個沉潛在兒童閱讀、兒童文化中的一位讀書者、思考者、研究者。我總覺得他的心靈像是一泓清澈的湖水，碧波蕩漾，有永遠不會停歇的湧流。這樣的心智，定會孕育名師新的基質，又在新基質的推動下，把心靈向未來敞開，時刻聽從“教育家辦學”的召喚。

作者簡介：

成尚榮，江蘇省教育科學研究所所長。兼任江蘇省教育管理研究會副理事長，中國教育學會素質教育實驗區指導專家。《江蘇教育研究》、《現代特殊教育》主編。1941年生于南通。曾任南通師範第二附屬小學校長。江蘇省教育廳幼教、初教處副處長、江蘇省教委基礎教育辦公室副主任，江蘇省教育督導室主任。應邀參與教育部基礎教育課程改革專家工作小組成員,參與新一輪國家基礎教育課程改革的重大決策研究。主持研制《地方課程管理指南》。主編《當代小學教育從書》等書。