紮紮實實學語文

我讀過這樣一個案例：一位語文老師在一所學校借班上課。上課之前，觀課領導随意找了一位學生站在走廊上讀了一遍課文，把他讀錯的字和讀得不通順的句子記錄了下來。等這位老師上完一節課後，觀課領導又叫那一位學生到走廊上，重新讀了一遍課文。結果，課前讀錯或讀不通順的地方，課後照樣讀錯或讀不通。而這位老師所上的這一節課，按照觀課領導平時的評價标準，算得上一堂好課，老師上完課以後，也很滿意，并顯得有些得意。當觀課領導把這一情況告訴他後，他沉默了。

我不禁掩卷沉思：一堂“好課”結束了，學生在讀的方面尚且存在那樣的問題，在那些“家常課”上學生在讀的方面是否存在類似的問題呢？《語文課程标準》指出：“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”作為一名語文教師，我們又該如何指導好學生讀好課文？

一、 讓學生明确讀的目标

“讀通課文”在閱讀教學過程中具有基礎性、戰略性的特殊地位。學生隻有讀通了課文，才能整體把握課文内容，從而進一步理解、探究、賞析乃至培養語感，閱讀教學的整體質量和效益才能得到根本保證。“以讀為本”、“以讀代講”已成為當今課堂的主旋律，學生讀的時間不少，形式也多樣，但總感覺讀書的味兒不濃。走進課堂去聽學生讀書，學生添字、掉字，讀倒、讀破句等現象依然明顯。暫且不說那些正在學習的課文有些學生讀不好，就是拿已經學過的課文讓有的學生去讀，結果仍不能令人滿意，原因何在？我想還是學生對讀書的目标不夠明确。

我們都知道，讓學生有目标的讀為學生的讀起着指示方向、引導軌迹、規定結果的作用。所以讓學生每一次讀課文都應提出相應的目标。如在初讀課文的目标是讀準字音、讀順句子；再讀課文的目标是讀順句子，做到不讀錯字，不讀漏字，不讀添字；精讀課文的目标是正确、流利地朗讀課文。以此目标引領學生層層去讀，使學生讀有針對性和目的性。長此要求并認真訓練，學生讀書的質量就會明顯提高。葉聖陶先生說：“教育是什麼?簡而言之，就是養成良好的習慣。”讀書也不例外，就這點來講，最好從小學一年級抓起，認真訓練，學生讀書時要做到眼到、口到、心到，不“盲讀”。《語文課程标準》對三個學段的朗讀目标提出了具體要求：第一學段是“學習用”普通話正确、流利、有感情地朗讀；第二學段是“用”普通話正确、流利、有感情地朗讀；第三學段是“能用”普通話正确、流利、有感情地朗讀。學生能達到正确朗讀，也就初步形成了讀書能力，那麼把課文讀流利也就水到渠成了。

二、 根據課文特點，有效地指導學生朗讀

1、 掃除字詞障礙，讀準課文中的生字和多音字

語文教學有一個重要的任務就是認字學詞，積累語言。識字教學是閱讀和寫作的基礎，是語文教學的一項重要的任務。識字學詞的質量直接決定學生閱讀課文的質量，而識字教學相對于小學低年級的學生來說是非常枯燥的，如果不采用一定的方法，很難取得滿意的效果。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。” 在課堂上，可以采用各種形式的活動進行識字教學,如：編兒歌、“開火車”、猜謎語,你說我猜、摘蘋果等遊戲是我們在課堂裡常用到的。這樣，長此以往，學生就會養成自主識字并發現識記的方法，這樣來激發學生的學習積極性，使學生邊玩邊學，邊學邊記。識記效果會大一樣的。

如小學語文二年級下冊《葡萄溝》一課，要求會認11個生字，會寫12個字。本課生字可采用以下方法引導識字：揭示課題認識生字“溝”；查找地圖認識生字“疆、魯、番、維、吾”；用以舊帶新的方法認識生字“維（難堆準誰—維）、吾（語—吾）”；利用形聲字特點認識生字“堡、溝”；利用形近字對比識字法學習生字“蜜（密—蜜）”；用編字謎、猜字謎識字法學習“多一句（夠）、弟弟站在木頭邊（梯）”；還可以聯系生活識字“梯（電梯）、維（維生素）、蜜（蜂蜜）”。

此外，《葡萄溝》這一課的學習，除了把好生字學習關外，還要指導學生讀好多音字。如：

hǎo（好地方）gàn（幹活） fēn（分開） dīng（釘子）

hào（好客） gān（葡萄幹） fèn（水分） dìng（釘着）

古人雲：“授人以魚，不如授人以漁。”教會學生學習的方法學生會終生受益。解決文字障礙，可以求教于老師、同學，也可以借助于工具書（讓學生人手一本字典或詞典）。培養學生熟練運用工具書，辨别易混、易錯字的音、形，動筆圈點批劃，輕聲認讀、記憶、思考、想象。在課堂上給學生充分的時間以小組的形式開展讨論，自學生字，讓他們在寬松自在的小天地暢所欲言，發表見解，互相切磋，既培養了學生說話的準确性、流利性，也培養了學生的組織能力和課堂調控能力，對學生全面素質的提高會有很大的幫助。

2．指導學生讀準外國文學作品人名、地名。

義務教育課程标準試驗教科書小學語文課本中，選入了外國文學作品（包括外國題材）的課文有30餘篇，這些作品的創作時代和作者所處的社會制度、各國生活的差異以及各民族語言特點的不同，文章中有許多生僻的字詞及較難理解的詞句，在教學中應予以重視。如一些生僻的人名、地名等：桑娜、阿裡亞希涅、康司坦丁·瑪卡裡奇、伊凡·茹科夫、日發略維夫、小珊迪、萊茵河等；一些帶有宗教色彩的詞語：聖經、教堂、禱告、聖誕節等；一些含義深刻的句子：“哦，我們，我們總能熬過去的！快去！别等他們醒來。”（《窮人》）句中的“熬”字一方面說明漁夫考慮到抱回兩個孩子後一家生活将更艱難：另一方面說明漁夫正下定決心，生活再苦，即使是“熬”，也得收養兩個孤兒，準确地表現了漁夫舍己為人的品德。指導學生讀好這些關鍵的字詞句，不僅能較好地幫助學生讀通課文，好有利于學生加深對課文内容的理解。

3、發揮教師領讀和範讀的作用

不同年級的學生，讀的側重點、讀的形式是有區别的。小學生是最難“潛心”的，讀的意識和能力薄弱，而閱讀教學的重點就是讀好書（閱讀教學中的語言感悟、理解大多是在讀中進行的）。盡管課文文字優美，但對于孩子來說，課文中那麼多生字，不同的句式，讀書還是顯得有些困難的。“模仿是最好的老師”，因此領讀就顯得很有必要。低年級朗讀課文指導，應從讀長句着手訓練。如二年級上冊的《北京》一課中有這樣一個長句：“立交橋的四周有綠毯似的草坪和拼成圖案的花壇。”這樣的長句，二年級的學生很難把它讀流利，就得教師領讀。

即使在中高年級，一些文言文和古詩詞，學生難以把握它們的邏輯停頓，也需要教師及時範讀或領讀。如五年級語文下冊《楊氏之子》，這是小學生初次接觸到的文言文。學習本文應重點指導學生把文章讀正确，特别要注意停頓的恰當：梁國／楊氏子／九歲，甚聰惠。孔君平／詣／其父，父／不在，乃／呼兒出。為／設果，果／有楊梅。孔／指以示兒／曰：“此／是君家果。”兒／應聲答曰：“未聞／孔雀／是夫子家／禽。”再如六年級語文下冊《學弈》中的“思援弓繳而射之”的正确停頓是“思/援弓繳/而射之”。課文有些重點句，含意深刻，學生難以表達它們的情感，這也需要老師的幫助，在中高年級要加強範讀。

領讀和範讀不僅能激發學生讀的興趣，降低學生讀的難度，而且領讀和範讀時，教師全身心地投入到課文的情境之中，聲情并茂地讀，潛移默化中不僅聲入學生之耳，而且情入學生之心。這樣的讀更是一種幫助學生對語言的感悟和理解的過程。在教師領讀和範讀的基礎再讓學生反複朗讀，學生就能漸漸形成語感，漸漸學會把握語句的邏輯停頓和情感，并通過朗讀把自己的感悟表達出來。

三、讀的形式“多樣化”。

課堂上，教師應千方百計地把時間和空間還給學生，教師要成為學生閱讀活動中的合作夥伴，要學會傾聽，激勵學生勇于表現自我，大膽發表自己的見解，張揚自我的個性。

通過多種形式讓學生讀書，通過教師的範讀、領讀、伴讀、引讀，學生的朗讀、默讀、齊讀、自由讀、小組讀、開小火車讀、分組輪讀、分角色表演朗讀等，引導學生在讀中探索，讀熟讀通，把讀書權利還給學生，保證學生讀書的時間，使課堂讀書趣味橫生。

南宋朱熹主張：“凡讀書，需要讀得字字響亮，不可誤一字，不可多一字，不可倒一字，不可奇強暗記”、“逐句玩味”、“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口”。 學生讀書，初讀時我都要求學生大聲朗讀，這樣既能讓學生聽到自己讀的聲音如何，為學生理解課文做好鋪墊，同時便于自己在巡視學生讀書時及時發現學生讀錯的地方并糾正。此外，還要在小組讀中讓學生互幫互學，互相督促，努力把課文讀通順、讀流利。

閱讀教學中我們要舍得花時間讓學生讀書，借助漢語拼音讓學生自己讀出漢字的讀音，然後個别檢查，看是否讀得準确，對比較容易讀錯的字正音。盡量做到教師少講，讓學生多讀，以讀為訓練的主要形式，整堂課都聽到琅琅的讀書聲。在讀準、讀熟的基礎上進行自我陶醉式朗讀和欣賞活動。可以自由讀，同桌互讀，聽老師範讀，聽同學讀，配樂朗讀，欣賞配樂朗讀。使閱讀水平升級，閱讀活動達到藝術升華。

總之，要想全面提高學生的語文素養，切不可忽視語文課堂上指導學生“讀通課文”，讀通、讀透教材才是讓學生走進閱讀文本的根本保證。