“有意義的”教育思想從何而來 ——由教育學界“尊奉”西方話語的現象引發的思考 吳康甯

——由教育學界“尊奉”西方話語的現象引發的思考

吳康甯

相當一段時間以來，随着西方一些“經典”與“新經典”教育論著以及作為教育思想之支撐的其他人文社會學科的一些“經典”與“新經典”學術論著越來越多地被介紹與翻譯進來，國内教育學界尤其是在一些青年學人中出現了對于這些論著的一種“尊奉熱”。在這種“尊奉熱”中，青年學人們似乎是若不頻頻引述西方學者的概念與觀點便不足以展開任何問題；在自己的論著結尾不開列一長串西方參考文獻目錄便不足以表明論著本身的思想深度與學術蘊涵，以至于到了張口西方學者、閉口還是西方學者的地步，否則，便幾乎處于完全“失語”的狀态。而細細地研讀之後，這些學人的論著中除了對西方學者的概念與觀點的引用、轉述或“闡釋”之外，确實也别無他物，他們充其量隻是扮演了西方思想的消費者、西方學者的代言人的角色。（注：有學者在談到“留學”的問題時指出，“留學的最大危險莫過于‘留而不歸’，在精神上永遠無法脫離外國的學術母體，把外國的學術傳統當做自己的學術家園。而‘中國’，無論現實的中國還是曆史的中國，倒仿佛成了思想上的客舍逆旅，最終隻有把這個國家在骨子裡也變成‘外國’，‘留學生’在治學和教育上才會有‘賓至如歸’的感覺”。參見李猛《大學改革與學術傳統》。讀書，2004,(1)。筆者文中所說的遵奉西方思想的青年學人，與該學者這裡所批評的“留學生”似無二緻。）毫不誇張地說，在當今中國教育學界，至少在青年學人中，“尊奉”西方思想已在相當程度上成為一種“潮流”。

卷入這一潮流的學人們的動機是複雜的，但在總體上分為“假尊奉”與“真尊奉”兩大類，則大緻不會有錯。“假尊奉”不足挂齒，因為其功利性色彩太濃，目的不外乎“混飯吃”或“吓唬人”。值得重視的倒是那些近乎于“真誠”乃至“虔誠”的“尊奉者”。在這些“尊奉者”看來，他們所關注的乃是對當今中國教育具有引導力的“思想”，可這樣的思想偏偏很難在中國現有的思想倉儲中找到，而是基本上都涵蓋于西方的“經典”與“新經典”論著之中。因此，這些西方論著不能不閱讀，不能不引用，這與其說是“尊奉”，不如說是“尋找”——對于思想的尋找！

我們果真能從西方論著中尋找到可對中國當下教育予以合理引導的思想嗎？

這涉及到一個基本的理論問題：教育思想究竟從何而來。

首先需特别說明的是，本文所說的教育思想指的是“有意義的”教育思想。筆者提出“‘有意義的’教育思想”這一概念，旨在強調真正有意義的教育思想必須具有“理想”與“實踐”的雙重屬性。“理想”屬性要求教育思想必須體現出對教育現實的超越，“實踐”屬性則要求教育思想的這種超越必須具有實現的可能。“理想”屬性與“實踐”屬性之間相互要求、相互影響，便構成有意義的教育思想所具有的一種内在張力。唯因關注重心的不同，對于教育思想的這種雙重屬性要求，可有兩個不同的典型性表達。一種表達是：教育思想“既要基于實踐，又要高于實踐”；另一種表達則是：教育思想“既要高于實踐，也要基于實踐”。本文主要關注的是教育思想的實踐屬性，認為真正有意義的教育思想必須面向實踐，因此，側重強調的便是“教育思想既要高于實踐，但又絕不能懸離于實踐，而應首先基于實踐”。那些并非基于實踐的教育思想，其所謂的高于實踐的品性也隻會是空中樓閣。道理顯而易見：教育思想的針對性、合理性、深刻性以及有節制的前導性都并非由思想自身、或者由其他思想來辨明，而是最終要由實踐結果來檢驗，隻要這種實踐是負責的實踐。教育思想往往都表達着某種“理想”，毫無疑問，教育不能沒有理想，但教育可以接受的理想隻能是努力跳一跳便可摘到的“樹上的桃子”（現實的理想），而不是怎麼撈也撈不着的“水中的月亮”（虛幻的空想）。因此。“有意義的”教育思想的産生便絕非信手拈來之舉，而是必須建立在對實踐需求的深刻洞察、曆史脈絡的準确把握及理論論證的充分展開的基礎之上，而且是思想提出者本人也準備身體力行的。随意提出一些不面向實踐、完全不考慮實踐可能性的所謂“教育思想”，這不是嘩衆取寵，便是自作多情，都是對實踐的一種不負責任的行為。這樣，“有意義的”教育思想便有别于名為“教育思想”、實為拍拍腦袋便可信口提出的那些不反映實踐要求、且提出者本人也不準備踐行的林林總總的“口号”。環顧當今中國教育學界，後一類的所謂“教育思想”何其多也！

一旦我們強調教育思想的實踐屬性，那就不能不承認，由于實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存在。且由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化與社會境脈可能具有某種類型代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同特征，但任何教育思想都首先是體現着或蘊含着特定文化與社會的屬性，反映着特定文化與社會之價值訴求的。即是說，教育思想構建者生存于其中的特定文化與社會境脈也“參與了”教育思想的構建。“思想的文本”絕非僅僅由表達着思想的那些字詞語句組合而成，而是由這些字詞語句與“隐匿”于其後的諸多“潛台詞”融會而成。這些潛台詞便是由特定文化與社會境脈所賦予的具體文化與社會意涵。正是這些具體的文化與社會意涵，正是這些背後的東西，使思想具有了某些相應的話語特征。這些話語特征可能就表露于字詞語句本身，（注：這些字詞語句本身便是特定的文化與社會境脈的産物。對于這些字詞語句，通常能有一個共識程度較大的界定，如“基督教倫理”、“三權分立”等。）也可能潛隐于其後（注：這些語詞字句自其産生之後經過不同文化與社會境脈的“賦義”乃至“改造”，其意涵往往因文化族群和社會體制而異，如“自由”、“民主”等。）。從正面講，在承認個人生活史對思想構建的影響的前提下，我們說思想乃是特定文化與社會境脈的一種“曆史的産物”，思想的文本是“粘附于”文化、“粘附于”社會的；從反面講，撇開對隐匿于思想之後的特定文化與社會境脈的把握，我們就不能真正把握思想的特質，甚至根本就不能理解思想。因此，對于某種教育思想之特質的判斷，就不能僅僅依據其由字、詞、語句所指稱的“表面内容”，而是應同時把握這一思想得以形成、得以被構建出來的那些特定文化與社會境脈，亦即首先對思想構建者生存于其中的特定文化與社會境脈加以考察與分析。

據此就不難看出，對中國教育真正具有引導力的“思想”，最終隻能形成于中國的文化與社會境脈之中，并最終會帶有“中國話語”的特征。同理，由于西方學者身處于西方的文化與社會境脈之中，其所構建的思想也就不能不帶有“西方話語”的特征。把對中國教育進行解釋與指導的希望完全寄托在具有西方話語特征的教育思想的身上，這樣的期盼未免過于天真。

或許有人會問：既然如此強調教育思想對于文化與社會境脈的依賴，如此強調教育思想的話語特征，那麼，思想作為“人類精神财富”的價值體現在何處呢？又該如何理解“他山之石，可以攻玉”呢？

所謂“思想是人類精神财富”，乃是對思想之價值的一種總體的、曆史的把握，也可以說是哲學意義上的把握。在筆者看來，這裡有三層含義。第一層含義是說，任何思想都是人類思想的組成部分，撇開一個個的具體思想，人類思想也就無從指稱；第二層含義是說，任何思想一旦産生，都不可能隻是思想提出者及其所屬族群（利益集團、地區、民族、國家）的專利，而是可為其他人或其他族群共享；第三層含義是說，任何思想都可能在一定程度上蘊含着人類之欲求、行動或關系的某些普遍意義，這使得思想對于思想提出者之外的其他人或其他族群的實踐也可能同樣具有一定的引導作用。

這樣一種“總體的”、“曆史的”把握固然沒有錯，但我們同時還需要有一種對于思想之價值的“區别的”、“現實的”把握，或可謂社會學視域中的把握。所謂區别的把握，是說任何思想再怎麼屬于人類思想總體、再怎麼可為所有族群共享、再怎麼帶有普遍意義，但它作為一種“知識”來說，其實都具有濃厚的“地方性”色彩，是一種“地方性知識”。（注：克利福德·吉爾茲.地方性知識：闡釋人類學論文集[M].北京：中央編譯出版社，2000.）有些思想本來隻是針對思想提出者所屬族群面臨的特定困境或必須解決的特定問題提出來的，有些思想表面上看來似乎以全球性問題、人類共有問題為對象，但追問下去便會發現，這些思想的提出首先還是因思想提出者所屬族群的“當下”困境與必須解決的問題所逼，（注：吳康甯.我們究竟需要什麼樣的教育取向研究[J].教育研究，2000,(9).）這些困境與問題對于思想提出者所屬族群而言的嚴重性和解決的緊迫性往往是其他族群完全不可同日而語的。這就使得思想對于不同族群的“當下”實踐予以引導的“能力”存在着極大差異，思想在對思想提出者之外的族群的當下實踐進行引導時常常會顯得“力不從心”，甚至完全無能為力。思想的價值首先體現在對思想提出者所屬族群的當下實踐的引導之中。（注：西方的話語對非西方的文化無法予以透徹的解釋，對非西方的實踐無法予以合理的引領，這一點甚至連一些西方學者自己也有清醒認識。作為一種思潮，這種認識比較集中地體現在後殖民主義理論中。就此而論，我們的一些青年學人對于話語與文化、話語與實踐之間的關系的把握倒是還不如這些西方學者。）而這就涉及到對于思想之價值的“現實的把握”。所謂現實的把握，是說我們對于思想之價值的評價，首先還是得立足于其對我們本土的當下實踐進行引導的“能力”，而不是基于它在外域的已有影響，因為我們是在本土、是在當下經曆着生活、從事着實踐。

至于“他山之石，可以攻玉”，這對人文社會科學而言其實并不是一個貼切的類比。作為自然物體之間的一種關系來說，之所以要借“他山之石”來攻“此山之玉”，概因此山尚無攻玉之石，所以，隻能使用他山之石，且他山之石拿來即可攻此山之玉。而思想對于現實的引導作為一種人文社會活動來說，情形則迥異。

這裡首先還是有一個“他山之石”是否适合于攻“此山之玉”的問題。從前文對思想之價值的分析已可明确的是：與作為自然物體的“他山之石”和“此山之玉”的關系不同，思想之“石”乃是文化與社會境脈之“山”的産物，離開相應的文化與社會境脈，思想在“被迫”對“另外的”現實進行引導時便無法對其相應的針對性、合理性、深刻性乃至有節制的前導性做出承諾。因此，産生于異域的思想之“石”能否攻本土的現實之“玉”，當取決于本土的當下文化與社會境脈之“山”與該思想産生時的異域文化與社會境脈之“山”是否基本相同或大緻相似。思想本身并無“高低貴賤”之分，隻有對于現實的引導适切與否的合理性之别。這就要求我們對于西方學者提出的任何一種教育思想，都不能不問青紅皂白地馬上就用來套解中國的現實，指導中國的實踐，而是應首先對這種思想所針對的社會現實與我國當下的社會現實加以比照，對其适切性做出判斷。對具有西方話語特征的教育思想采取“拿來主義”，直接就将之用于判斷與指導中國教育，難免會招緻“食之不化”、“水土不服”的結果。（注：這個問題在有些“質的研究”中似乎更為突出。這些研究看上去是“針對”本土、“紮根”日常，但實際上隻是用具有濃厚西方文化色彩的價值取向、思維習慣與言說方式來套解中國的社會現實與中國人的教育實踐。正如有的學者所批評的，這些研究隻不過是在西學傳統裡講中國故事。其結果是，“中國”成了“西方”的一種“工具”、一個“證據”，而這個工具與證據的有效性都極為可疑，因為“當文化差異可以決定人的行為差異時，在西學傳統裡講一個真實的中國故事往往比講一個精心化約了的簡單故事更缺少意義”，參見汪丁丁.講故事的邏輯[J].讀書，1997,(10).）西方學者的有些教育思想，與中國當下教育實踐之真實需求相去甚遠，這些教育思想對我們而言，就不是有意義的教育思想，隻能将其暫且束之高閣。

即便是對于那些看來同本土的文化與社會境脈之間具有明顯關聯的外域教育思想，也還是有一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，還是有一個“外域思想的本土化”過程。而來自外域的教育思想經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，經過這樣一個本土化的過程之後，便已不再是外域教育思想了，而是已變成了本土教育思想（本土有意義的教育思想）了。

不過，這還不是最重要的。以筆者之見，更為要害的問題在于：“此山”是否果真全無攻“玉”之“石”。

對于這個問題的回答，通常的做法或許是從“實證”的角度來明示本土既有的“博大精深”的思想庫藏中業已蘊含的攻“玉”之“石”。筆者這裡則想換一個角度，即反思一下人們所謂“尋找”思想的日常過程。人之所以要尋找思想，是因為在引導實踐的方向上遇到了問題并企圖解決問題。這是一個常識。這個常識至少表明兩點：第一，人對于思想的尋找決不是一種漫無目标的“獵遊”與無所依歸的“流浪”，而是一種目的性“搜尋”與精神“建居”。第二，人對于問題的不滿（這些不滿常常在相當程度上具有反思與批判的成分）其實已構成其接受所要尋找的思想的一種必要的意欲基礎與認識基礎。也就是說，人在尋找思想時并不隻是一張“思想的白紙”，他實際上已有思想的需求與思想的前見。進一步而言，思想的取向乃至部分的思想雛形此時已存在于其頭腦之中。這樣，人尋找思想的過程，首先不是一種被動的思想服從過程，而是一種以自身已有的思想需求和思想前見為參照标準的思想選擇過程。福柯的權力與規訓思想為什麼對許多青年學人有吸引力？首先是因為，這些青年學人已經懷有重釋權力現象、重構權力現實的強烈願望以及一些相應的批判性思考與建構性設想。因此，“尋找到”某種思想，與其說是尋找者“發現了”自己過去完全沒有的思想，不如說是自己的思想與尋找到的思想之間産生了“共鳴”，是“英雄所見略同”，或者說是“尋找到的思想”佐證了、拓展了、深化了尋找者的思想。否則，我們便無法解釋為什麼在諸多思想中，尋找者所接受、所着迷的是這種思想，而不是那種思想。與上述“外域思想的本土化”過程同理，尋找到的思想一旦被尋找到，也就不再是他者的思想，而是已成為尋找者的思想，成為尋找者的思想的有機組成部分。在這個意義上，我們完全有理由說：所謂思想的尋找過程确切地說其實是思想的構建過程、創生過程。（注：筆者曾對研究者“自己的眼睛”與“他者的眼睛”之間的關系有所分析。在該分析中，筆者認為，當自己的眼睛不能敏銳地發現與深刻地剖析自己的問題時，必須借助于他者的眼睛，但即便在這種情況下，求助的目的也不應是直接地用他者的眼睛來找尋與審視自己的問題，而應是探究形成自己的“新眼睛”的可能性。他者的眼睛代替不了自己的眼睛，最終用來找尋與審視自己的問題的，隻能是自己的眼睛。參見吳康甯《現代教育社會學研究叢書》，北京師範大學出版杜，2003。本文則在此基礎上進一步強調研究者形成“自己的眼睛”的已有意欲基礎和認識基礎。）

這樣，“思想者”的概念也就凸顯了出來。成為思想者是充當“研究者”的首要前提。如許多人業已指出的那樣，研究者與學者所不同的是，學者隻需“學富五車”即可，而研究者則還需以探究為先，以“敢思善想”為要。每一個真正的“研究者”，都應當首先是思想者，應當首先尊重自己的思想權利，首先珍惜自己的思想欲求，首先相信自己的思想能力，首先重視自己的已有思想基礎。這不僅是對研究者個體而言，即便是對整個本土學術界來說，也是同樣的道理。若如此，還能說“此山全無攻玉之石”？

因此，對于構建真正有意義的教育思想來說，最寶貴的資源不在别處，而是就在研究者——作為思想者的研究者自身，就在研究者的本土境脈與本土實踐——研究者生活于斯而感悟于斯、喜怒于斯而又情系于斯的本土社會境脈與本土教育實踐之中。是我們自身、是我們自己的家園從根本上賦予了我們思想的力量，激勵我們思想的智慧。對于西方學者的思想，當然也可以了解、可以學習，但前提是需要有一種平視的目光與平和的心态，而不是頂禮膜拜、亦步亦趨。

惟有思想的努力首先投向研究者的自身感悟與本土實踐，真正有意義的中國教育思想才有可能更多地誕生出來，中國教育實踐也才有可能期盼到更多的福音。而這，也是中國教育研究能對世界教育研究真正有所貢獻之可能性所在。

《教育研究》(京)2004年05期