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創新型的教師具有理智健全、知識完備、理念先進、德性高尚、思想開放、情智充沛的特點。要充分體現這些特點，這對任何一位教師來說，也許是可望不可及的目标，但并不是不可追求的。對一個有準備的教師而言，教育智慧也許不會永遠都是一個“彼岸性”的問題。教育智慧隻光顧那些有準備的教師。要迎接教育智慧的到來，教師必須做好三個準備：教師個人知識管理、教育學理解和教育機智。
（一）教師個人知識管理
知識是智慧的基礎，教師的知識結構直接影響着教師的教育智慧。零散的知識不能形成智慧，完備的有結構的知識是教師智慧産生的沃土。要将知識轉化成一種智慧，這的确需要每個教師将公共的專業知識、教育知識變成教師個人的知識，并加強對個人知識的管理。知識準備與知識管理，是教師教育智慧的土壤。
智慧産生于知識，特别是産生于個人知識。每個教師都有來自于不同科學領域的公共知識，這些公共知識一旦被教師所掌握，就形成教師個人的知識。從知識的應用來說，知識從來就是個人化的。教師的個人知識包括顯性知識和隐性知識兩個方面，教師個人知識管理，則是對兩大知識系統的自我管理。
知識管理是一個組織或個人對知識的獲取、存儲、學習、共享、創新的管理過程，目的在于提高組織或個人知識工作的生産力，提高組織或個人的應變能力和反應速度。所謂教師個人知識管理，是指教師個人運用知識管理的理論和技術，對校内外專業知識作持續有效地獲取、儲存、應用和創新的過程，是将教師個人的顯性知識與隐性知識進行有效整合、利用與創新的過程。這一過程大緻包括以下基本階段：（1）知識确認（identify），教師必須清晰地認識到從事教育專業工作和具體教育任務個人說需要的知識類型及其結構；（2）知識采集（collect），教師自主地通過各種途徑搜集、吸收教育活動内外的知識信息，并有效地進行知識信息的篩選；（3）知識組織（organize），将所搜集、吸收的知識信息進行重新組合，形成适合新的教育情境需要的知識結構；（4）知識分享（share），教師将知識傳遞給活動對象；（5）知識應用（apply），教師将知識應用到教育情境的問題解決過程之中；（6）知識創造（create），教師在教育場景通過知識的應用與更新，産生新的知識。
教師在複雜的教育場景中不斷進行自我知識管理，可以認識到自己的知識結構所存在的局限性，從而産生組織更新知識結構的願望和行動。一方面，不斷更新知識結構，充實新的知識；另一方面，激活不同類型的知識，促進知識的轉化與創造，充分發揮顯性知識和隐性知識在教育場景中應對複雜問題的作用。通過個人知識管理，發揮知識的智慧價值。零散的、雜亂無章的知識構不成智慧，陳舊的、殘缺不全的知識形不成智慧。
教師個人知識管理目的在于充實與更新專業背景下的知識結構，促進個人隐性知識向顯性知識的轉化，轉識成智。教師個人知識管理的方式是多樣的，如讀書、學習、接受專業培訓等，但對教育智慧的生成來說，教學反思這是十分重要的一種教師自我知識管理的有效方式。教學反思是教師對專業行為的一種内在深刻思考，是比照一定的教育理念和核心價值觀對教育行為方式的一種内省。美國心理學家波斯納（Posner,G.J.）認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多隻能是膚淺的知識。膚淺的知識不可能成為一種智慧，反思是實現知識深刻性意義的重要途徑。關于教師的反思，後面将專門予以讨論。
（二）教師的教育學理解
教育智慧不是應對複雜教育情境、教育問題或教育沖突時教師的一些雕蟲小技，而是富有教育意義和教育價值的有意識的教育行為，是在教育學理解的基礎上做出的意義性的、創造性的教育行為。教育學理解是教師的教育智慧生成的重要基礎和來源。
按照加拿大學者馬克斯·範梅南的觀點，所謂教育學理解，是指“一種敏感的聆聽和觀察”。[1]教育學理解總是與特别的、具體的教育情境有關，它要求成人在特定教育情境中能夠控制自己，同時了解什麼時候和怎樣主動地、積極地與孩子交流。“聆聽”即理解，“敏感地聆聽”學生，才能真正走進學生，理解他們的認知、情感、思想和行為方式。在教育場景中，教師的教育智慧以教育學理解為基礎。不能聆聽學生的教師，我們很難想象他能夠生成什麼教育智慧，因為教育智慧都是表現在處理與學生有關的教育問題上，都是表現在教育情境中的。作為教育學理解的“觀察”，就是教師應具備的洞察兒童内心世界的能力。要做到這一點，教師必須要具有一種開放性的、讓兒童感到輕松溫暖的可接受的方式來聆聽學生的傾訴。
教師的教育學理解是一種發展性理解，是對學生的發展前景、潛能和向上的積極态度的一種尊重和信任。發展性理解是基于對兒童的“向善”和“向上”的發展方向的認可，把“發展性”始終置于教育行為方式的首要位置。教師的教育智慧在于在複雜的真實的沖突性的教育情境中保護并激發兒童的“向善”和“向上”本性。
教師的教育學理解是一種分析性理解。學生總是天真的、善良的、純潔的，這種天性是需要教師理解和把握的。面對教育情境中的問題和沖突，教師不能一味對學生進行負面的理解，把學生的不良行為理解為邪惡、卑鄙和不道德，并進而産生憎惡、不滿和簡單地譴責，相反，教師應持有的教育學理解态度會引導教師去分析産生問題的真正原因和實際情況。分析性理解不是武斷地對學生的行為簡單地下負面的判斷，而是認識到學生的成長過程就是學生逐漸地學會處理自己的事情，克服自己的缺點的過程。教師的教育智慧便在于引導學生去認識自己的不足，明确自己言行錯誤的原因，不及時更正。
教師的教育學理解是一種教育性理解。教育性理解是教師基于對學生的學習經曆的理解，對學生的課程學習、學習過程、學習狀态的理解，以及對其長處和短處所作的評價。教師需要知道對兒童現有的能力和潛在的能力，以及與之相應的學習行為進行合理評價。教師對學生的理解是過程性的和形成性的，也就是說教師對學生的評價應該對學生的發展具有啟發意義，使學生具有發展的方向感。
教師的教育學理解既需要教師對兒童的“未完成性”或“不成熟性”給予“同情”的理解，更需要給予其“移情”的理解。同情是一種諒解、包容、憐憫，而移情是一種設身處地地為他人着想，如果遠離了“移情”理解，教師的理解也可能對學生來說僅僅是居高臨下的。教育學理解是教師教育智慧的創造基礎。教師要具有“教育學理解”的能力。
（三）教師的教育機智
教師的教育機智是教育智慧的表現形式。教育機智總是與特定的教育情境有關，是教師在教育情境中面對複雜而微妙的教育問題時說表現出來的迅速地、準确地、靈活地、恰當地進行行動的能力。首先将教育機智作為一個教育問題來讨論的教育家是德國教育家赫爾巴特。1802年，在他的首次關于教育的演講中，他對教師們說，“關于你究竟是一名優秀的教育者還是拙劣的教育者這個問題非常簡單：你是否發展了一種機智感呢？”他認為教育機智，“介乎理論與實踐之間”；在日常生活裡我們“作瞬間的判斷和迅速的決定”的過程中自然地展現出來；“機智是一種行動方式，它首先依賴于人的情感或敏捷性，僅僅從遙遠的意義上依賴于由理論和信念形成的判斷”；“機智對情境的獨特性非常敏感”。[2]赫爾巴特關于機智的論述告訴我們，教師的機智盡管不是計劃性的，但卻是可以準備的，是以教育學理解、教育信念為基礎的。
具有教育智慧的教師一定是善于在真實的教育情境中捕捉到教育的機智的。教育機智是如何表現出來的，或者教師要注意哪些方面？馬克斯·範梅南的觀點值得每個有教育智慧追求的教師去借鑒。
⑴教育機智首先表現為克制或耐心
面對複雜的、激烈的、突發的教育沖突事件或場景，最好的行動就是不采取行動。首先靜觀其變，克制自己，耐心等待，傾聽學生或當事人的傾訴。真正了解真情後作出果斷的有效決策和行動。
⑵教育機智表現為對孩子的體驗的理解
教師應該對學生的經曆保持一種開放的觀點，努力避免用用一個固定的标準和傳統的、習慣化的方式來處理問題或沖突。遇到學生的問題和沖突，教師應首先問一問自己：這個體驗對學生來說究竟是什麼樣的？他們能夠體驗到快樂或痛苦嗎？
⑶教育機智表現為尊重學生的主動性
一個具有教育機智的教師總是尊重學生的主動性、主體性，尊重學生的人格、發展需要，時刻認識到學生的“未完成性”或“未成熟性”。尊重學生的主動性，教師在教育情境中總是把問題的最終解決權給予學生，而不是由教師獨斷地解決問題，引導優先，建議輔助，教師是一個幫助者，而不是一個決策者。
⑷教育機智表現為“潤物細無聲”
教育機智并不總是表現在激烈的、突發的教育情境之中，也表現在對學生影響的潛移默化之中。用細心去影響學生，用細膩的方式去感化學生。教育機智是能夠打動心靈，感化情感。默默的關懷、悉心的關愛、殷殷期望、耐心的等待就是一種教育機智的表現。
⑸教育機智表現為教師對情境的自信
教育機智總是與特定的教育情境相關。具有教育機智的教師善于在不斷變化的教育情境和環境中學會自信和信心，并在不同的情境中将這種自信和信心傳遞給學生。
⑹教育機智表現為臨場的天賦
具有教育機智的教師，時刻注意的不僅僅是知識的傳遞方式，更重要的是，時刻判斷怎樣做在教育方式上才是正确的。教師的臨場發揮能力，就表現在使得每一個教育行動具有教育性和發展性。
當然，教師的教育智慧需要積累、反思、領悟，更需要的是教育思想、教育理念的覺醒。一個教育思想錯誤、教育理念落後的教師不可能擁有教育智慧，因為教育智慧總是代表着先進的、積極的方向。 |
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有話要說...