當我們的學校回歸「常态教學」時：來自深度學習兩位大咖的解決方案
張陽備注：特别喜歡這兩位教育從業經驗加起來超過一百年的大咖，他倆這篇關于應對疫情帶來的「學習損失」的文章，讓我想到了在上海中學工作第一年的時候我的師傅陳绮老師，是師傅讓我學會了這種「時間伸縮大法」：高一經濟學前言隻有4頁紙但要講1個月，這個課你準備怎麼上？由于放假調休等各種原因，某個班隻能用一節課講完一整章的内容，這個課你準備怎麼上？—— 大咖和師傅，great minds think alike。
我們如何定義一個問題，與我們提出的解決方案有很大關系。當讨論到疫情帶給學生的「學習損失」問題時，問題的定義，就是确定适當解決方法的關鍵。一種定義這個問題的方式，就像是一位長途卡車司機，由于大雪和道路封閉，他的時間被耽擱了。一旦道路恢複，卡車司機可能會想加速行駛并通宵達旦地開車，來彌補「損失」的時間。
這樣的問題定義方式就像是一個經典的公式，D=RT（距離=速度x時間），你可能在自己上學的時候就記住了這個公式。這種思考「學習損失」的方式暗示着存在一個差距，即一個需要彌補（或縮小）的距離。由于我們隻有這麼多的時間與學生一起工作，所以速度，或者說我們教學的速度，就成了我們可以控制的唯一變量。
如果教育工作者從速度和時間的角度來看待「學習損失」的問題，那麼解決方案自然就是「加快課程進度」，以「彌補」所有錯過的内容。
事實上，試圖通過更快地教授課程内容，來彌補失去的教學時間的誘惑，是可以理解的。在課堂層面，這種解決方案對應的就是，削減那些耗費時間的學習活動的形式：如讨論、辯論、動手的科學調查、藝術創作和真實的表現性任務和項目。為了彌補遺漏的課程内容，教師可以讓課程内容和家庭作業都加倍。然而，我們認為這樣「加快課程進度」解決方案是由于對問題錯誤的定義，将不可避免地導緻淺層和脫節的學習，是不會持久的。
那麼，我們應該如何定義這個問題呢？既然 「學習損失」一詞是以「學習」開頭的，那麼我們 「解決方案」的重點就應該從「學習」這裡開始；而不是一上來就問，我們怎樣才能彌補所有沒有覆蓋的課程内容？我們建議圍繞兩個關鍵問題，以不同的方式解決這個問題：
1、我們如何确定課程内容的優先次序，以關注最重要的結果？
2、我們如何讓學生參與到持久的深度學習中？
這兩個問題為我們解決「學習損失」的問題，提供了兩部分的解決方案。第一，通過關注大概念以及可遷移的過程，來确定課程内容的優先次序，而不是試圖「突擊」講完大量的事實性信息。第二，讓學生參與積極的「意義建構」，通過整合具體的思維技能，幫助學生把握目标内容，以實現更持久的深度學習。
第一個解決方案：确定課程的框架
關于我們的第一個解決方案，我們建議兩個可行的方法來确定課程内容的優先次序：
1、對于任何内容主題或者技能，你在教它的時候，把它命名為「一項關于……的研究」（Silver & Perini，2010），并将重點放在一個可遷移的概念或普遍的主題上，以及
2、圍繞基本問題設計單元課程，基本問題不是尋求一個單一的答案，而是開放式的，旨在激發思考，引發讨論和辯論，并為進一步的探究提出更多問題（McTighe & Wiggins，2013）。
下圖（圖1）展示了這兩條建議的一些實例：
無論這個單元是針對什麼内容主題或者技能，「一項關于……的研究」都能夠建立一個「透視鏡」，把學習的重點放在可遷移的大概念上，而不是孤立的事實和零碎的技能上。通過對配套的基本問題的探索，學生參與到探究和意義建構中，而不是死記硬背。以這種方式确定課程内容的優先次序，為我們解決學習損失的兩部分解決方案中的第二部分，創造了理想的條件：讓學生參與積極的意義建構。
第二個解決方案：讓學生參與意義建構
理解必須是由學習者自己獲得的。其實，「達成理解」和「理解……的意義」這些短語都暗示了這樣一個事實：深度學習是随着時間的推移而發生的，是一個積極的意義建構過程的結果。為了深度學習，學生需要與内容進行互動，例如：通過将新信息與先前的知識聯系起來、努力解決問題和難題、考慮不同的觀點、并嘗試将自己的學習應用于新的情況。
更具體地說，我們認為，學生可以通過使用特定的思維技能來積極「構建」内容的意義——它的結果就是深度學習。在我們的《為深度學習而教學》(2020)一書中，我們展示了一系列這樣的思維技巧，包括比較、概念化、為理解而閱讀、預測和假設、以及選擇視角集思廣益和移情理解。深度學習教學意味着将這些技能整合到課程中，讓學生用思維來推動自己對大概念和核心過程的深度學習。下面是一些涉及這種積極意義建構的學習活動的例子。
例一：預測與假設（來自學前班）
學前班的學生們正在接受挑戰，要預測積木搭到多高就會倒下。學生們必須想出一種方法來表達自己的預測（例如：「我認為我能把積木搭到我的膝蓋」、「我認為我能把積木搭到我的椅子那麼高」），然後嘗試不同的方法來搭積木，看看如何能把自己的積木搭得盡可能高。在實驗的過程中，老師讓學生注意堆得最高的塔，幫助學生做出假設：底座大的比底座小的搭得高。在學生做了更多的實驗，然後檢查不同結構的圖片來驗證自己的假設之後，老師解釋說：你們學到了一個重要的概念，叫做因果關系。這種對因果關系的關注将成為學生們長達一年的探究内容，因為學生将會學會用它來研究科學現象、故事中人物的行為，甚至自己作為學習者的态度和動機。
例二：選擇視角（來自初中）
在「我們應該如何探索一個複雜的問題」這一基本問題的驅動下，初中學生們研究了轉基因生物（GMOs）的前景和潛在危險。老師選擇了整合視角這一思維技能，以挑戰學生從不同的角度來探讨這個問題。在最終确定自己對這個問題的立場之前，學生使用沖突澄清表（圖2），從多個有價值的角度研究和考慮轉基因生物的使用。
例三：比較（來自高中）
作為探索「美國曆史上的大辯論」的一部分，高中學生正在學習布克·華盛頓的教育哲學，他主張采取實用的、以行業為基礎的方法，而杜波依斯主張一種更加智慧的、人文的方法。學生們比較和對比這兩種哲學，決定誰的論點更有說服力，并利用從兩位思想家那裡學到的東西，來設計學生自己在當今世界取得成功的理想教育方案。
結論
如果說這篇文章有什麼啟示的話，那就是：這種方法并不是一種應對當前「學習損失」的焦慮的權宜之計。在任何年份、任何條件下，圍繞大概念組織課程内容，并積極地讓學生參與到強大的思維形式中去，都是很好的做法。我們不要再試圖通過更快地教授更多的内容來「彌補距離」，而是利用這個機會來打下堅實的基礎，這将能推動我們未來的工作。當我們的學校回歸「常态教學」時，讓我們朝着最重要的目标努力：讓每個學生都能深度學習。
參考文獻
1、McTighe, J., & Wiggins, G. (2013). Essential questions: Opening doors to student understanding. Alexandria, VA: ASCD.（有中文版《讓教師學會提問——以基本問題打開學生的理解之門》）
2、Silver H. F., & Perini, M. J. (2010). Classroom curriculum design: How strategic units improve instruction and engage students in meaningful learning. Franklin Lakes, NJ: Thoughtful Education Press.
3、McTighe, J., & Silver, H. F. (2020). Teaching for deeper learning: Tools to engage students in meaning making. Alexandria, VA: ASCD.（有中文版《為深度學習而教：促進學生參與意義建構的思維工具》）
譯者特别提示：
大咖一出手，就知有沒有～為什麼最後小初高分别舉了這三個例子呢？因為想要激發學生的思維過程（輸入-加工-輸出），這是最需要老師調整「輸入」的内容的地方（對應原書第4、6、8章），換句話說，對老師的考驗是最大的。
别問我為什麼二位大咖不糾結大概念啊，因為大概念（big idea）本身不是「目的」，和基本問題一樣，是激發思維過程的「手段」。如果某個概念（concept）真的那麼重要，就請紮紮實實地使用下圖的第一個工具「概念化」吧（對應原書第2章）。
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