平凡心、事業心、責任心――新時代師德的重要内涵

對自己擁有一顆平凡心，對工作擁有一顆事業心，對學生擁有一顆責任心，這是新時代師德的三個重要内涵。

一、對自己擁有一顆平凡心

教師首先是人，是有思想、有感情、有個性的平凡人，是有七情六欲的平凡人。

平凡意味着務實。當今中國已經走過了唱高調的時代，無論是國家還是老百姓都變得越來越務實。務實就意味着從實際出發确定目标，意味着腳踏實地做事和實實在在地做人，也意味着實事求是地論人論事。教師作為一種社會身份和社會角色，做好符合自己身份的事情，幹好自己的份内之事，也就是對社會盡了份，行了義，從而理所當然地從社會獲取一份屬于自己的應得的報酬。這是師德的物質基礎。師德作為一種精神現象，不可能離開一定的物質基礎。任何職業，教師也不例外，都首先是生存的手段和謀生的方式，隻要從業的人不是屍位素餐，而确實兢兢業業，老老實實，辛辛苦苦，那麼就可以說是個不錯的人或不錯的“角兒”了。

平凡意味着回歸生活。“存在決定意識”，師德植根于教師的現實生活，教師過怎麼樣的生活就會生長出什麼樣的師德。師德決不可能是建立在遠離教師實際生活的空中樓閣。這意味着師德建設必須關注教師的生存狀況和生活質量。平凡意味着教師由道德楷模向模範公民的轉向。在傳統文化背景下，教師被賦予太多的“光環”，禮的化身、道的代表、德的典範，這種過于倫理化、理想化、一元化的師表形象使教師遠離“平凡”，遠離“生活”，成為不食人間煙火的聖神。它也讓學生形成了一種偏執的觀念，即教師是标準的完人形象，教師是沒有錯誤，沒有内心矛盾，沒有喜怒哀樂甚至沒有自己生活的“超人”。沒有缺點，沒有“人的”生活的教師，對教師來說并不是一件合乎人性的形象，它在師生之間無形中劃出了一道無法逾越、不可溝通的“鴻溝”，教師的個性和真實自我被角色自我的聖光所吞沒，教育要向人還原，向人的生命存在還原。當前必須順應社會發展的趨勢，師表形象要實現由“師”向“人”的複歸，由聖神人格的道德楷模轉向具有師範人格的模範公民。這是對教師人格的解放和人性的複歸。

從教師個人角度來說，擁有一顆平凡心，意味着，一是要安于平凡。教師的勞動是平凡的，但其中卻又孕育着偉大。印度大詩人泰戈爾說過：“花的事業是甜蜜的，果的事業是珍貴的，讓我幹葉的事業吧，因為葉總是謙遜地垂着她的綠陰的。”當教師，就要培養這種從平凡中見偉大的綠葉精神。二是淡泊名利。教師的工作性質是屬于“以群體和他人為中心”的社會型工作，而不是謀利的經濟型或謀官的權力型。陶行知曾經對教師職業特征做過這樣的分析：“教育者應當知道教育是無名無利且沒有尊榮的事。教育者所得的機會，純系服務的機會，貢獻的機會，而無絲毫名利尊榮可言。”總之，在教師的崗位上，沒有令人羨慕的地位和權力，沒有顯赫一時的聲名和财富，也沒有悠閑自在的舒适和安逸。因此，當教師就要努力排除追名逐利、拈輕怕重的市井心理的幹擾，以平平常常的心态，高高興興的心情，去幹實實在在的事情。

總之，教師是平凡的人，但平凡絕不意味着平庸和庸俗，教育工作需要偉大的品格和精神，人們對從事特殊職業的人，總是有特殊的要求。教師是從事教書育人工作的專業人員，對教師的精神和人品的要求顯然要比從事其他職業的人要高得多。的确，教師是普通人。教師也要吃飯，也要住房，也要贍養老人和扶養子女；教師也有追求生活的權利，也有博取名譽、地位的權利，也有享受人生的權利。但教師與從事其他職業的人不同的是，他還需要有不畏清貧的品質、不急功近利的情操、不為名利誘惑的人格、甘做人梯的品質、把學生的成長視為自己成功的心态、鐘愛孩子的激情、永不泯滅的童心、博大兼容的胸襟……這就是為什麼說教師是太陽底下最神聖的職業的原因。

二、對工作擁有一顆事業心

教書育人工作既可以是一份職業，又可以是一種事業。職業是人們用以謀生的一項工作，是一種謀生的方式；事業則是一個人的精神的寄托，是他一生執着地為之獻身的目标和追求目标的活動。職業使人安身之命（命運），而事業使人安心立命（使命）。職業使人能夠生活，而事業能夠使人生活得有意義。教師的事業心和敬業精神是師德的核心，敬業意味着樂業和創業。

第一，樂業精神。樂業意味着對自己所從事的職業有“喜”、“愛”的情感。“優秀者”、“能手”、“骨幹”都不是“逼”出來的，而是因為他們對所幹的工作有樂趣，或者能找到工作的樂趣而産生對工作的極大的熱情幹出來的。正如“沒有愛情的婚姻是不道德的”一樣，樂趣之于工作猶如愛情之于婚姻，一旦一個老師到了僅僅是靠毅力工作而感覺不到教育工作的樂趣的時候，那他真正意義上的教育生涯也就結束了。真正的教育是發自内心的、充滿激情的，是享受着工作的樂趣和幸福感的（張洪生）。這種樂趣和幸福感是職業道德的源泉，是教師工作的内在動力，同時也是教師善待學生的根本支撐。

實際生活中，面對自己的職業，不同的人有不同的态度。一些人在疲于奔命，一些人則在應付差事，在這樣的狀态下，很難想象如何去投入工作，如何去不懈進取，如何能不辭辛苦，如何會最大限度地發揮創造力。缺乏“喜”和“愛”的情感，從現實層面的表現來說就是不敬業，從精神和心靈的層面來說則是感覺空虛，沒有寄托，得過且過混日子。這無論對于個人還是事業的發展都是消極無益的。

設想一下，如果一個老師對教育工作感到很乏味，日複一日地機械性地操作，這樣一天兩天可以，天長日久怎能受得了？更嚴重的是，乏味的勞作很容易導緻職業的倦怠和心靈的枯竭，在這種狀态下，教育工作與其說是培養人才，倒不如說是催殘人才！教育本來是使人幸福的事業，應該讓人充滿幸福感。有了幸福感，教師才能享受事業，享受生命。同時才能讓學生享受學習，享受生命。

我們稍微看一下那些做出成績的老師，他們最突出的特點是幹工作的那種有滋有味的幸福感，隻要一聽到上課鈴聲，他們就精神振奮，所有的疲勞都不翼而飛；隻要一走上講台，他們就激情蕩漾，渾身都洋溢着蓬勃的生氣。隻有在教室裡，在學生身邊，他們才能找到自己存在的位置。他們似乎天生就是當教師的“料”，放假就是他們最大的“不快”。如果老師能進入這種狀态的話，那他的一生都是幸福的。工作将成為他們生命的有機構成部分，舍不掉，離不開，工作帶來的是一種心靈的踏實和滿足。

第二，創業精神。教師應該具有無私奉獻的精神，但絕不能因此把學生成才與教師成長對立起來，實際上，學生成才與教師成才是雙向的，相輔相成的。從某種意義上講，教師成才是學生成才的基礎和前提，正所謂名師出高徒，毀滅自己，不是照亮别人的必要條件，并且簡單地毀滅自己也不足以照亮别人。

長期以來，人們把教師看成用燃燒着的生命之光為别人帶來光明的蠟燭，教師在照亮别人的時候卻毀滅了自己。這樣的比喻也許贊頌了教師職業“無私奉獻”的品格。但卻是片面且消極的。一方面，它把充滿創造性的教學活動解釋為被動的知識輸出，似乎教師将自己身上橫溢的才華無私地轉移到學生身上就是職業内涵的全部，結果，失去創造性的教學變成了低層次的重複的簡單勞作，它不僅可能銷熔教學生活原本的别開生面和新鮮光彩，使之失去應有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命感受、生命活力，有翳教師的心靈，久而久之容易形成教師的職業倦怠。與其說這是“贊頌”，不如說是“貶低”。另一方面，它把學生成才與教師發展對立起來，似乎教師命中注定就隻能在飄灑的粉筆灰中自我淹沒，教師惟一的安慰隻能來自于白發蒼蒼之時學生戴着功勳獎章的感謝，這也成為一些教師安于現狀無所作為的借口，還自诩為“偉大的犧牲”。難怪不少教師常有此感歎：“唉，幹了一輩子教師，最後得到什麼呢？一頭白發兩袖清風而已。”“幹教師這一行，既能培養人才，又能埋沒人才，培養了學生，埋沒了自己啊！”然而，“假如把犧牲性的行為看成是隻對别人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味着自己隻不過是一件工具而不是一個顯示着人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那麼他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻”（趙汀際）。因此，甘當蠟燭、為他人犧牲的“蠟燭觀”雖然崇高卻未免悲壯而凄涼，它不僅沒有給教師帶來振奮和激勵，倒常常使教師産生一種委屈和吃虧的體驗。在這種壓抑的氣氛中，“樂教”難以體現，“苦教”卻實實在在（王）。

我們認為，教師職業不是讓教師變得平庸的崗位，教師職業是充滿創造性和智慧挑戰的職業，教師職業是可以讓學生成長成才的職業，也是可以讓教師自己有所作為、“成名成家”的職業。

翻開古今中外教育家的履曆，我們發現他們大多數都曾是普通教師，但他們是教師卻又不是一般的教師，他們除了擁有愛心、責任感、紮實的學科知識和過硬的教育技能之外，他們還有一些突出于衆人的特點：他們有超于世俗的高遠追求，具有崇高的理想和敬業精神，對事業有着永無缺憾的鐘愛，對自己鐘愛的事業有着不遺餘力的投入，以身相許，至死不渝，能夠做到像陶行知先生所說的，對教育事業有着“捧着一顆心來，不帶半根草去”的獻身精神，有着“為一大事來，做一大事去”的雄心壯志，有着“創造出值得自己崇拜的人”的偉大胸懷。因而他們不去做“教書匠”，而要做“教育家”。

當然，成為知名教育家的教師畢竟是少數，有了“成名成家”的意識也未必就能“成名成家”，但你的工作會因此變得更主動、更積極、更投入，而主動、積極與投入這絕對是通向成功之門的必要條件。有了“成名成家”的意識，你就有了搶抓機遇的準備，你的眼光會更敏銳，你的思維會更活躍，你的熱情會更充沛，你能從尋常的教育教學活動中獲得不尋常的發現，你會從社會的發展趨勢中洞見教育發展的方向，你會在教育教學改革中抓住機遇迅速成為帶頭人（殷朝芹）。

當前，教育改革正在深入進行，素質教育觀念正日漸深入人心，新課程改革帶來了教育教學思想與教育教學方式的深刻變革，這對于每一個有“成名成家”意識的教師都絕對是一個良好的發展機遇。每一個教師都應該努力放棄一些消極的觀念，滿懷激情地躍入到教育改革的大潮之中，建功立業，為構建富有中國特色的基礎教育體系添磚加瓦。

總之，教師在自己的工作崗位上找到了興趣和熱愛，因此他們的工作能做得很出色，永遠進取，不言放棄，并真正擁有着為人做事的尊嚴，教育事業需要這樣的教師，他們是教育事業的脊梁，是國家和民族的希望。

三、對學生擁有一顆責任心

教師的工作對象是人，是正在成長中的學生。教師以什麼樣的精神對待工作，決定着工作的成敗；以什麼樣的态度面對學生，決定着學生的成長。教師的态度決定着學生的成長，這就是教育工作之所以神聖的原因，也是表現我們教師職業道德的所在。我們每天以什麼樣的态度面對我們的學生，這應該是師德水平的重要體現。

美國教育心理學家古諾特博士曾深情地說：“在經曆了若幹年的教師工作之後，我得到了一個令人惶恐的結論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。我個人采用的方法和每天的情緒是造成學習氣氛和情境的主因。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發靈感的媒介，我能讓人丢臉也能叫人開心，能傷人也能救人。”

教師的态度為什麼能夠影響甚至決定學生的成長？因為，學生具有區别于“非學生”的一個最重要的心理特點屬性――向師性。學生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學生不論學習哪一門課程，都希望有個好教師；不論在哪一個班學習，都希望有個好班主任。學生的這種希望表明，教師，對他們來說，實在是太重要了。也許可以說，教師是學生生活中最重要的人物。學生每天的大部分時間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的影響或支配下度過的。在一定的意義上說，學生的生活和命運，是掌握在教師的手裡。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對每個教師都抱着很大的希望，每天都希望從教師那裡得到一些美好的東西。

馬克斯?範梅南在《教學機智――教育智慧的意蘊》一書中提出教育是一種使命、是一種召喚，“隻有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義”。他所說的使命、召喚，不是一種象征或比喻，而是一種十分深厚、十分真切的感受，就像初生嬰兒的第一聲啼哭一下就喚起了年輕的父母成為父親或母親的神聖的使命意識，感受到吸引自己全部身心投向自己孩子的那種召喚，每一位教師都會有無數次這樣的感受，都會有無數次從學生的眼睛裡，話語裡感受到他們的召喚。教師應當努力成為學生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目标。

對學生負責意味着對全體學生負責，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對待不同相貌、不同性别、不同智力、不同成績、不同個性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關系的學生，一視同仁，按照黨的教育方針，滿腔熱忱地關心每個學生，熱愛每個學生，從每個學生的不同特點出發，全心全意教育好學生。隻注重培養學習優秀生，對他們春風滿面，關懷備至；而對後進生不管不問，甚至厭惡、歧視。這是不負責任的态度和行為。

對學生負責意味着對學生全面負責，不僅要關注學生的學業，也要關心學生的情感、态度、價值觀；不僅要關注學生的學習，也要關心學生的生活、健康、品德和習慣。隻重視學生的考試成績，忽視學生的思想進步，隻教書不育人。這是不負責任的态度和行為。

對學生負責意味着對學生終身負責，教學生幾年，卻要對其幾十年發展負責。要精心打造學生在未來社會生活和競争中立于不敗之地的核心素養：民族精神、社會責任感、科學與人文素養、創新精神與實踐能力等等。那種隻注重學生眼前成績和考試名次的态度和行為是不負責任的。

當前新課程背景下，對學生負責首先要求教師承認學生作為“人”的價值。每個學生都有特定的權利和尊嚴，更有自己的思想感情和需要。其次要求教師尊重學生的人格。這種尊重既表現在對學生獨特個性行為表現的接納和需要的滿足，又表現在創設良好的環境和條件，讓學生自由充分發現自己、意識到自己的存在，體驗到自己作為人的一種尊嚴感和幸福感。

總之，對學生負責任絕不意味着學生是可以任由教師捏造的泥塑，教師既不可以“包辦替代”，也不可以“高高在上”。在教師角色定位上，一要強調成為“學生學習的促進者”，從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學習能力為重心的學生整個個性的和諧、健康發展。既重視學習能力的培養，又重視人生方向的引領。二要強調成為學生成長的夥伴，既能理解學生成長的苦惱與抗争，具有同理心，又能帶動、幫助學生，具有影響力；樂于做學生的夥伴，在平等中感受升華，在成長中享受收獲。唯其如此，教師的責任心才能成為學生進步和發展的真正動力。