江蘇省課程遊戲化項目“六個支架”的解讀

作者：張晖（江蘇省教育科學研究院幼教與特教研究所），轉載僅用于學習，如侵權請告知即刻删除，非常感謝！

因為不僅長而且幹貨多，所以分成上下篇了，希望大家好好看看。

江蘇省課程遊戲化項目的宗旨正如省廳的文件裡明确指出的，幼兒園課程遊戲化的目标是“引領幼兒園樹立正确的兒童觀、遊戲觀、課程觀，推進幼兒園課程實施符合幼兒身心發展規律和學前教育規律，促進幼兒健康快樂成長。”為貫徹落實《3-6歲兒童學習與發展南》“以幼兒園課程遊戲化建設為抓手，高度重視幼兒園的内涵建設和質量提升。”因此，課程遊戲化是江蘇省幼兒園課程的一次根本性的改革。隻有根本轉變長期以來以“教師為中心”的慣性思維和注重知識傳授的傾向，才能從根本上轉變理念，從而改變行為，去幼兒園教育“小學化”傾向，提升幼兒園的保教質量。

首先，在幼兒階段什麼學習對幼兒的一生至關重要？知識技能還是興趣習慣、學習品質、解決問題的方式？我們是否能看幼兒期幼兒所特有的學習方式？是否認同幼兒是主動積極的學習者，幼兒是活動的主體；幼兒的發展是整體的，幼兒的發展具有個體差異性；幼兒是在遊戲和生活中通過動手操作、直接感知、親身體驗學習的？兒童觀決定了幼兒園課程的起點。其次，遊戲、幼兒園遊戲，自主遊戲、規則遊戲、探索遊戲，區域遊戲、學習性區域等等名詞經常出現在教師的口中，也是教師對目前遊戲與區域活動的現狀認識模糊的表現。到底如何認識“遊戲”，遊戲對幼兒學習與發展的作用、什麼樣的遊戲才對幼兒的發展有意義都是需要重新認識及厘清的問題。正确的遊戲觀需要我們把屬于幼兒的遊戲還給幼兒，同時鷹架（設計）幼兒園遊戲，讓幼兒以遊戲的方式學習，激發幼兒的自主探究和學習。第三，什麼是幼兒園課程，到底如何理解和實施幼兒園課程也是長期以來幼兒園教師們困惑的問題。特色課程、基礎課程、拓展性課程等等名詞或是這些課程的建構更加使得對幼兒園課程的認識與實施走向迷茫。正确的課程觀要求我們正确認識到幼兒園課程與其他學段課程的本質性的區别，正确認識課程要素（課程目标、課程内容、課程實施、課程評價）及其之間的關系，如何在一日活動中創設适宜的環境，讓幼兒可以以自己獨有的認識世界的方式去生活和遊戲，我們做什麼、如何做才能支持幼兒的學習與發展。

人的思維方式與定勢、對教育的認識、長期以來形成的行為模式不是輕易容易改變的。如果教育的變革僅停留在對理念的認識上，理念的轉變僅停留在會說《綱要》和《指南》裡的話，行為的改變僅停留在形式上，那不是真正意義上的改變。影響人們行為的尤其是教育行為的常常是我們意識不到的、潛在的教育理念，我們内心的、根深蒂固的思想在左右我們的行為。為了課程遊戲化項目的實效性，作為方向性的引領，在項目的啟動階段，提出了“六個支架”作為抓手，幫助幼兒園通過行為的改變體會正确的理念，形成正确的理念引發幼兒園課程實質的改變。通過六個支架的實施，圍繞核心理念思考和體會如何樹立正确的兒童觀、遊戲觀、課程觀，逐步體會如何才能将将理念轉化為行為，嘗試調整教育行為。做“六個支架”并不意味着就是幼兒園課程遊戲化項目的全部，隻是幼兒園課程遊戲化項目推進幼兒園課程改革的序幕。不是做到了六個支架，就是做到了課程遊戲化，隻是給幼兒園提供六個切入點，逐步體會和形成正确的觀念，為後續項目的深入開展做準備。

一、通過支架1——通過發現兒童，認識兒童，形成正确的兒童觀

支架1：觀察1名兒童，每天觀察3次，每次3分鐘，自己用随筆（最好是白描）方式記錄，同事們之間以即興談話或沙龍方式高頻度讨論自己觀察到的兒童行為（也可以正式讨論），堅持做1-2個月。要求：發現兒童的興趣點和能力，而不是去發現問題，也不需要提供幫助，學習做一個忠實的記錄者和積極的贊美者。提示：戶外遊戲更容易觀察。教研人員和園長也要随教師一起觀察兒童，并且還要觀察教師

（一）為什麼是不超過三分鐘的觀察

教師的日程工作規範不可能允許教師長時間隻在一個區域觀察或關注某一個幼兒，教師應具備的觀察能力就是在巡視幼兒的活動時，在短時間内通過幼兒的語言、動作、表情抓住對于幼兒學習與發展具有典型意義的關鍵事件。在真實的教育活動現場，長期堅持觀察，再輔以專門的針對觀察視頻資料或日常觀察的案例的教研活動，可以有效地培養和提升教師的觀察能力，逐步掌握觀察的方法。長期以來如何觀察幼兒一直是廣大教師們困惑的問題，如何能在日複一日的幼兒園一日活動中看到幼兒的學習更是教師們的難點問題。這個支架為幼兒園教師搭建了如何提升觀察能力的路徑和方法，在觀察中體會如何觀察，在觀察中體會如何發現幼兒學習，在觀察中重新認識幼兒。

（二）為什麼要觀察三次？

長期以來教師在組織幼兒園一日活動的過程中已經形成了關注自己的教育行為的習慣和定勢，每個環節和流程都按照預定的計劃來實施，包括提什麼問題，用什麼語言組織幼兒的活動、對活動結果的調控等等，教師總是按照預設好的方案按部就班執行，并且活動後還要圍繞自己的行為進行教育反思。

提出每天至少觀察一名幼兒、觀察三次的要求是通過這樣的規定逐步養成教師觀察幼兒的意識和習慣，并且在多次觀察的基礎上發現一個完整的兒童。通過這個支架，逐漸地把老師教育活動中的指導意識逐漸轉移到幼兒的身上，從關注教師自己的行為轉向關注幼兒。

（三）為什麼高頻率讨論對幼兒的觀察

在教研活動過程中更多的去讨論對幼兒行為的觀察，長期堅持可以引領幼兒園的教研活動從關注文本轉向關注幼兒，理解幼兒的學習與發展。這樣的教研活動的轉變是促使教師兒童觀轉變的有效手段。這種教研活動可以營造一種氛圍，教師的視線落在幼兒身上，讨論過程中能加深對幼兒年齡特點和學習方式的認識，遇到不理解的問題，自然回到學習兒童心理學，用心理學的解讀幼兒。集體氛圍的圍繞對幼兒行為的讨論也利于教師們發現幼兒，提升觀察能力。

（四）為什麼建議在戶外自由活動中觀察幼兒

教師觀察能力難以有效提升的一個瓶頸問題是，當幼兒在教師高控下的活動中，幼兒的行為按照教師的要求亦步亦趨，教師就難以發現幼兒的自主行為，難以發現幼兒的學習。甚至有時幼兒的角色遊戲都要按照教師設計好的場景、提供好的材料、啟發好的情景來玩，我們如何能觀察到幼兒真實的想法、經驗和發生的學習？

學習安吉幼兒園幼兒戶外自由活動的經驗，在戶外讓幼兒自由活動，觀察幼兒的行為，發現屬于幼兒的遊戲是怎樣發生的，體會什麼樣的遊戲才是屬于幼兒的遊戲，體會幼兒是一個積極主動的學習者，具有巨大的學習能力。看到幼兒在自主活動中的交往，問題的解決，每個幼兒不同的學習特點。通過這個支架，把對幼兒在戶外活動中形成的關于兒童觀、遊戲觀的認識逐漸遷移到室内活動，相信幼兒，改變一日活動中對幼兒活動的高控，逐漸把活動的主動權還給幼兒，支持幼兒的學習與發展。

（五）為什麼園長與教研員都要觀察幼兒

一個地區的教研員是地區課程改革的引領者，園長是一個幼兒園課程的領導者。如果引領者領導者不會觀察幼兒，就無法給予教師支持，有效提高教師觀察幼兒的能力。引領者和領導者的觀念決定着一個地區或一個幼兒園的教師們教育理念的轉變。而觀察幼兒是認識幼兒、改變兒童觀、遊戲觀的唯一一條最有實效的捷徑。教研員和園長的專業水平和能力高于普通的教師，在觀察幼兒方面更應成為領頭羊和專家。

二、通過支架2——讓《指南》成為幼兒教師的“聖經”

支架2：學習《3-6歲兒童學習與發展指南》，結合自己的觀察經曆與教育經驗，對于每一條目标都舉出3個案例。要求：不要死記硬背指南内容，不提倡要求老師書寫案例，以口頭交流或者QQ群交流分享為主要形式。對于每一條目标如果能夠舉出6個案例的，屬于熟練掌握指南。

（一）如何學習《指南》、用好《指南》

自2012年《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布以來，各地都重視《指南》的學習和精神的貫徹。教師們經過的多輪的學習，考試、演講、現場觀摩等等。《指南》中幼兒學習與發展五個領域的典型行為與表現是第一次出現在國家的學前教育文件中，如何理解幼兒典型性行為，如何依據這些典型行為解讀幼兒的行為，而不僅僅把它作為撰寫教育活動目标的依據，把它作為評估幼兒發展的依據，在幼兒園的教育實踐成為教師們困惑的問題。

這個支架要求教師們帶着問題到幼兒的一日生活中去發現幼兒行為，也就是發現當下幼兒正在發生的學習。理解《指南》的典型行為隻是代表着幼兒某個領域發展的一般狀況，體會每個幼兒的學習與發展、不同活動中幼兒的學習與發展、幼兒五個領域的發展表現形式都是不同的，跟好地運用《指南》解讀幼兒的學習與發展。這個支架的做法，幫助教師不僅僅死記硬背學習《指南》，而是在觀察幼兒的基礎上，收集案例，更好地理解和内化《指南》，讓《指南》滲透到教師的思想和行為之中。

（二）如何運用《指南》全面、積極、客觀地評價幼兒

運用《指南》全面、積極、客觀地評價幼兒而不是不用經驗去判斷幼兒的行為是當下教師觀察幼兒時存在的問題及難點。如何改變教師長期以來習慣用積累的經驗評價幼兒，總是以“教”的角度去發現幼兒的不足之處來提出教育策略等等，這個支架的做法給了教師強有力的改變策略。

我們要運用《指南》去發現一個正在朝着《指南》提出的發展目标發展着的幼兒，去思考如何給予現階段發展的幼兒以支持。

（三）如何用《指南》提升教師的觀察能力

《指南》裡5個領域、11個子領域、32條目标下的小中大班幼兒典型行為表現為教師觀察幼兒的學習與發展提供了依據。收集案例的過程也是在幼兒一日生活中發現幼兒典型性行為的過程，使得教師的觀察可以聚焦，對幼兒學習與發展具有敏感性，能将幼兒的行為與正在發生的學習聯系起來，使幼兒的學習看得見，從而真正将觀察幼兒作為教育活動的起點和出發點，教育的手段和策略追随幼兒，更加有效。

三、通過支架3——理解幼兒園課程的特點、環境在幼兒學習與發展中的地位與作用

支架3：改變活動室内小學化的課桌椅擺布方式。要求：合理靈活地規劃活動室空間，恰當布置課桌椅，以方便兒童遊戲為基本原則，允許兒童跨區域遊戲。

（一）幼兒的學習特點決定幼兒園活動室的空間布置

遊戲是幼兒階段特有的行為方式。合理靈活的規劃活動室空間，恰當的布置桌椅，以方便幼兒遊戲活動為基本原則，允許兒童去遊戲。支架三，是讓老師們充分的去體會和認識到幼兒園課程和小學課程不同的特點，環境和空間在幼兒學習發展當中的作用和條件。

（二）從形式上去幼兒園課程小學化

幼兒園的一日活動與小學不同，首先體現在一日活動的日程安排上。如果活動室的桌椅像小學教室那樣擺放的話，在活動組織形式上就模仿小學的形式。這個支架的推出的意義在于無論教師理解或不理解，要求教師在活動室桌椅擺放的形式上去小學化，把幼兒的遊戲空間還給幼兒，從而讓教師去改變小學化的教學行為。

（三）體會環境在支持幼兒學習與發展方面的價值與意義

活動室桌椅排排座的擺放到區域設置的變化，減少孩子每天活動搬桌椅的次數，就意味着兒童的等待時間、無效時間的減少。固定遊戲區域的設置，方便幼兒遊戲，孩子自主意識的增強，孩子擁有活動室控制權。

目前在江蘇尤其在農村地區，大班額小空間的狀況下，如何貫徹如何去支持幼兒學習發展，首先要從調整活動似的空間開始。不能因為空間小、班生數多為理由維持現狀。這個支架的實施要求教師因地制宜、想方設法從幼兒的角度出發設計班級的空間，而不是從教師利于管理幼兒的角度規劃空間。

四、通過支架四——重新認識和發現幼兒及幼兒的生活活動如何“遊戲化”

支架4：嘗試一餐兩點由兒童自主完成，老師隻是自助餐的服務生之一。要求：打破“安全”的束縛，用“怎麼讓孩子更具有自主安全意識”去代替“孩子不安全怎麼辦”，用課程的思路去解決生活問題，盡量減少教師幹預，支持兒童制定自己需要的規則，讓兒童嘗試自我服務、自我管理。

（一）一日生活的每個環節都有幼兒學習與發展的契機

過去教師在實施課程的過程中重視教學活動的設計和指導，僅把進餐這些活動作為生活衛生習慣的培養來要求，或是重視幼兒園的保育工作，為誘餌的進餐服務好。幼兒園嘗試自主進餐，就是讓教師思考在進餐、點心活動中是否有被教師忽略的幼兒學習與發展的契機。

幼兒自助點心和進餐，能夠主動地學習一些力所能及的生活技能，學習合理安排自己的生活，學習做事的順序。并且學會分享、輪流、排隊、秩序等内化的社會性發展。教師通過對幼兒自主進餐活動的實施，體會一日生活皆課程的課程觀，同時能把這個認識遷移到其他生活活動中，組織幼兒的活動，如盥洗、入園、離園、午睡等等，更好地促進幼兒發展。

（二）發現幼兒的學習能力 ，相信幼兒，把更多的自主還給幼兒

通過這個支架的實施，老師們可以發現幼兒可以自己盛飯盛菜，并自己端到座位。實際上，通過自主進餐的改變，更應該引發我們去思考一個問題，我們以往的教育是否低估了幼兒的學習能力，是否忽略了幼兒的自主性。自主進餐絕不是做一種形式，我們要通過自主進餐看到孩子具備的能力，更應該相信孩子在其他方面的能力。

（三）體會不同年齡班幼兒的不同能力水平

通過自主進餐教師也可以體會到，盡管幼兒具有能力，但是小中大班幼兒的能力是不一樣的，教師要充分認識不同年齡階段幼兒的不同特點，去研究兒童，給予幼兒能力範圍内的主動權。因此同樣是自主進餐和點心，不同年齡班的做法應該是不一樣的。教師要研究提供怎樣的環境、材料和策略取汁吃幼兒自主性的發展。

五、通過支架五——關注文本轉向關注幼兒

支架5：每所幼兒園收集園所附近一定範圍之内的各類自然資源、社會資源和人力資源（機構、基地、材料、有專長的人員等），形成本幼兒園的教育資源地圖。在課程資源地圖中提供3處幼兒園周邊的課程資源介紹，及依據《指南》預設有可能引發的幼兒的學習及經驗（分年齡班）。

（一）追随幼兒經驗，為生成活動做準備

這個支架所要求做的課程資源地圖，實際上是引領教師關注幼兒生活的環境，用幼兒的視角去看周圍的環境，其實就是引領教師更多的從關注教材轉向關注幼兒的經驗。這個支架将教師研究文本教材的視角轉向研究幼兒的生活，研究幼兒的經驗，研究幼兒的興趣，研究幼兒的需要，為走向經驗的幼兒生成的活動，做好準備。

（二）從幼兒的經驗出發，預設課程内容

課程内容是幼兒學習與發展的載體，不同的幼兒園由于自然環境、社會文化環境的不同，課程内容是不一樣的，但不同地域、不同地區的幼兒學習與發展的目标是一緻的。幼兒的

周圍生活是課程内容的來源，是幼兒的學習資源，但不是幼兒學習的最終結果。幼兒周圍生活中我們承認認為的有價值的、值得幼兒學習的内容很多，但是這些内容幼兒在園三年是學不完的。因此收集課程資源的目的是做有準備的課程，把幼兒周圍生活中他們感興趣的現象、事物、材料、文化、民俗等作為幼兒的學習載體，幼兒在與這些環境資源的相互作用中獲得發展。

（三）深入理解《指南》，《指南》作為追随幼兒經驗的依據

課程資源并不是找到即可，要依據《指南》分析在這些資源中有可能引發出的幼兒的學習與發展。幼兒的發展是完整的，要從幼兒五個領域的學習與發展出發分析資源的價值，預設幼兒的發展。

六、通過支架六——一日活動中嘗試實現觀念的改變

支架6:嘗試實行彈性一日活動時間安排表，除了餐點和午休時間，其他時間允許老師根據活動需要，靈活調配。市縣兩級教育管理部門不統一規定幼兒園一日作息時間表，全園是否統一幼兒一日活動時間安排表，由幼兒園自行決定。教師安排時間的原則是：建立穩定、有規律的一日生活流程，滿足幼兒自主活動的需要。場地（戶外場地、專用活動室等）由老師們根據活動需要，采用預約、協商的辦法解決，不提倡幼兒園統一排表。（如果幼兒園一下子做不到自主安排時間，可以先嘗試：每天由教師主導發起的集體教學活動不超過1次；加大戶外遊戲和體育活動時間，不少于2小時，每個班級的戶外遊戲材料和活動不少于5種；區域遊戲時間不少于1.5小時，每個班級有6個左右的遊戲區域，允許兒童自己創造玩法。）

（一）穩定有規律的同時給予幼兒自主的一日活動流程對幼兒的意義

支架六實際上是引領幼兒園通過一日活動的安排，嘗試在整個課程實施推進當中，一種觀念的改變，認識到穩定有規律的一日活動流程，對幼兒發展的意義。因為在幼兒的年幼的階段，穩定的生活常規，大腦形成穩定的動力定型，是保護幼兒大腦，促進孩子大腦，促進他們的能力發育的一個必要的條件。同時穩定的有規律的一日生活安排能給予幼兒情緒的穩定和安全感，也有利于幼兒習慣的養成。

另一方面彈性安排幼兒一日活動的時間，需要教育行政部門，把更多的自主給幼兒園，園長能夠把更多的自主給老師，老師就能能把更多的自主給孩子。彈性安排作息時間，就是要減少環節過渡時間，減少少幼兒的等待時間.

（二）從課程的角度思考一日活動的安排

在一日活動的安排當中，如何給予幼兒自主學習和自主遊戲的空間，怎樣從課程的角度去思考一日活動的安排，教學活動，生活活動，遊戲活動，到底如何安排？在一日活動當中，如何去體現遊戲是幼兒的基本活動？都是在這個支架實施過程中要思考的問題。

一日活動流程的安排是否有效，教師可以去通過觀察去研究，在一日活動當中幼兒的等待時間、有效活動的時間有多長，如果一個好的一日活動的安排，一個好的課程實施，當落實到每個孩子身上的時候，孩子的等待時間，一定是最少的，那麼他有效的遊戲和學習活動的時間，應該是最長的。

（三）一日活動安排如何體現“遊戲是幼兒的基本活動”

第六個支架要求“每天由教師主導發起的集體教學活動不超過1次；加大戶外遊戲和體育活動時間，不少于2小時，每個班級的戶外遊戲材料和活動不少于5種；區域遊戲時間不少于1.5小時，每個班級有6個左右的遊戲區域，允許兒童自己創造玩法。”是為了幫助老師實現“遊戲是幼兒基本活動的”的理念，讓幼兒有更多的時間去遊戲，按照日程自主安排自己的活動，讓幼兒自己能夠掌控自己的的活動。

推動課程改革和發展的模式，因主體的不同有三種模式。第一種是行政模式；行政模式推動幼兒園課程改革是自上而下的，課程遊戲化項目的推進，六個支架的實施就是這個模式。第二鐘模式是草根模式，是幼兒園自己内部發展需要而要求的課程改革，是自下而上的推進課程改革。第三種是平行的示範模式，是有專家團隊研究引領的課程改革。在課程的發展當中，隻有當三種模式形成合力時，幼兒園課程改革的發展才會最為有效。而合力形成的重要前提是這個課程的改革所有的參與者具有共同的價值觀、責任感和目标感。第三種模式是合力中的中堅力量。首先，既要推進行政發起的改革，還要要通過研究幫助幼兒園産生改革的内需，從幼兒立場出發，理清觀念，不斷修正觀念，引領實踐的正确方向。

第二，如何在理論和實踐之間搭建橋梁，不是簡單的去評判幼兒園做的好還是做的不好。第三，要從課程的宏觀背景去出發，去幫助幼兒解決微觀層面的實踐問題，而不能就事論事，就形式做形式，就内容做内容。

課程的改革與發展，是一個長期的、循環往複的、有内在規律的過程，因此幼兒項目課程遊戲化是一個系統的工程。它從幼兒園的教育理念到幼兒園的課程目标，從空間環境創設、材料提供到一日活動的安排，到教師的教育策略途徑和手段到生活活動、遊戲活動，教學活動的組織和指導，從對幼兒的觀察到對幼兒學習發展的觀察和評估，從自然資源到家園社區的合作等，這些因素融合在一起，是一個宏觀的課程系統。這樣的六個支架，給了老師們六個支點或是六個路徑去改變固有的兒童觀、遊戲觀和課程觀，為推動整個幼兒園課程改革做号前記得準備。