周文葉 毛玮潔｜表現性評價：促進素養養成

周文葉,毛玮潔.表現性評價：促進素養養成[J].全球教育展望，2022（5）：94-105.

摘要 新修訂的義務教育課程方案強調了核心素養作為育人目标的重要地位。在基于核心素養的課程改革背景下，教育評價亟待超越傳統紙筆測試，推進表現性評價。表現性評價不僅能檢測素養，更重要的是能促進素養的養成。其促進素養養成的功能主要通過創造在真實情境中解決問題的機會、引起學生的積極投入與主動建構、支持學生的自我調節學習來實現。設計促進素養養成的表現性評價包括三個步驟，分别是确定與課程标準匹配的素養目标并将其具體化；設計能夠引發素養的表現性任務；開發基于學習進階的評分規則。而在實施的過程中，需要将表現性評價嵌入課程與教學，确保學生深度卷入評價全過程，收集并充分利用學生素養表現信息來促進教與學。

關鍵詞 表現性評價；核心素養；義務教育課程方案

作者簡介

周文葉/華東師範大學課程與教學研究所教授 （上海 200062）

毛玮潔/華東師範大學課程與教學研究所博士研究生（上海 200062）

新修訂的義務教育課程方案明确了“聚焦核心素養，面向未來”的課程建設基本原則，強調核心素養作為育人目标的重要地位。而要促進學生核心素養的落地，離不開相關評價的運用。一方面，評價是檢測學生是否形成預期素養目标的重要手段；另一方面，評價能夠引導課程與教學朝着有利于素養養成的方向改進。然而，不是所有的評價方式都能實現上述目的。在基于核心素養的課程改革背景下，教育評價亟待從傳統紙筆測試占主導地位的桎梏中脫離出來，走向一個更加綜合平衡的多元評價體系。其中，推進表現性評價就是實現這一轉變的重要舉措之一。

1.

素養導向的學習變革需要表現性評價

核心素養是個體适應未來社會生存與發展所需要的關鍵能力、必備品格與價值觀念。^［1］它超越了簡單的知識記憶和技能訓練，指向真實情境中的問題解決。傳統紙筆測試或許能夠高效地檢測學生對于事實信息的識記、簡單技能的操作，但是在評估核心素養方面卻顯得無能為力，甚至可能破壞教與學，不利于核心素養的養成。

（一）傳統紙筆測試的局限

1. 難以有效評估素養

傳統紙筆測試主要包括選擇性反應題（選擇題、正誤判斷題、匹配題）、填空題和簡答題，是讓學生在題目提供的多個答案裡進行選擇或者對問題做出簡短的回答。^［2］這類題目往往有一個正确答案，其優勢在于以較低的成本保證評價的客觀性，對于測評淺層知識和基本技能有着較高的效率。然而，傳統紙筆測試的局限性也正在于此。首先，這類題目，尤其是選擇性反應題，提供了既定選項，很大程度上考察的是學生對知識的再認，而且也有一定的概率可以猜對，因此無法知道學生在沒有提示的情況下能夠主動生成怎樣的答案，以及學生得出答案經曆了一個怎樣的思考過程。其次，這類題目僅考察孤立的知識、技能，但真實情境中的問題解決往往要求綜合運用多種智力資源。傳統紙筆測試能夠評出學生掌握了知識A或技能B，但是不能檢測學生在特定情境下能否整合知識A與技能B來解決問題。此外，這類題目更無法有效考察學生的價值觀念。所以，單一地采用傳統紙筆測試，難以有效評估學生的核心素養。

2. 導緻淺層、重複操練、被動的學習

毋庸置疑，考試評價對于課程與教學有着重要的導向作用。由于傳統紙筆測試指向的是低階的、孤立的、脫離情境的知識與技能，因而相應的課堂教學也止步于此。教師在教學實踐中隻關注學生是否掌握了考試中檢測的那些低階目标，怎樣做能拿到更高的分數，而不關心什麼對學生的發展來說是重要的，學生真正學會了什麼。學生的學習内容變得碎片化、淺表化，學習方式局限于死記硬背、重複操練，學習動力也嚴重不足，處于被動學習的狀态。長此以往，學生将隻會回答試卷上的标準問題，而無法學會理解與反思，缺乏解決實際問題的能力。在這樣的應試文化下，學校成為生産标準化産品的流水線工廠，學生被訓練成隻會做題的機器，喪失了個性與活力。正如斯坦福大學評價、學習與公平中心（Stanford Center for Assessment, Learning and Equity,簡稱SCALE）的皮切諾（R. Pecheone）教授所指出的，“标準化測試并沒有支持學生取得大學和職業的成功，也沒有激勵他們成為有好奇心、有創造力的創新人才”^［3］。

因此，為了改變學生淺層、重複操練、被動的學習，促進學生核心素養的養成，教育評價應該指向更為複雜的學習結果，尤其是高階思維、問題解決能力、創造力等體現核心素養的品質，同時納入更加多元的評價方式。表現性評價作為一種适合檢測高階、複雜學習結果的新型評價方式，為推動素養導向的學習變革提供了可能的路徑。

（二）表現性評價的内涵與功能

1. 内涵

表現性評價是在盡量合乎真實的情境中，運用評分規則對學生完成複雜任務的過程表現/結果做出判斷。^［4］它通過“任務”引發學生相應的表現，由于這樣的任務不存在唯一正确的答案，因而需要基于評分規則對學生的表現做出判斷。盡管表現性評價關注的是學生的“表現”，如寫作、唱歌或做實驗等，但是不能認為隻要是讓學生寫作、唱歌或做實驗，就确信将他們引入了表現性評價。因為學生的寫作可能隻是在概括小說情節，唱歌可能變成程式化的表演，做實驗也可能簡化為執行規定好的步驟。如果任務沒有要求學生運用和展示他們的批判性思維、創造力等複雜的學習結果，那麼它們并不構成真正的表現性評價。判斷一個評價是不是表現性評價，不能隻看評價任務的形式，關鍵還要看任務所要評的是什麼。

由此，完整的表現性評價應包括三個核心要素：一是目标，即希望學生達成什麼樣的學習結果，往往是那些居于課程核心的、需要持久理解的目标；二是表現性任務，即學生需要完成的任務或作業，用于引發學生的相關表現，為目标是否達成提供直接證據；三是評分規則，即判斷和解釋學生對目标的掌握程度的标準，往往呈現了描述性的不同水平的期望，為學生的學習提供參照，而不僅僅隻有二元的對錯評分。

2. 功能

從表現性評價的内涵來看，這一評價方式彌補了傳統紙筆測試的局限，不僅能夠檢測素養，而且有利于促進素養養成。大量的證據表明，表現性評價更适合于檢測高水平的、複雜的思維能力，且更有可能促進這些能力的獲得；同時能支持更具診斷性的教學實踐，促進課程與教學。^［5］

首先，表現性評價是直接對學生“能做什麼”的行為表現進行評價，對于核心素養的測評有着天然的适用性。不同于紙筆測試，“表現性評價關注的就是學生知道什麼和能做什麼，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力及學習成果與過程”^［6］。正如琳恩（R. Linn）等人指出的，選擇題等紙筆測驗的價值，主要在于它是其他有價值表現的征兆或相關因素，而表現性評價則繞過了作為預測或征兆的中間地帶，能夠直接對素養的行為表現進行評價。^［7］

更重要的是，表現性評價能夠将課程、教學、評價三者相整合，一緻地指向高階複雜的學習目标，從而促進學生核心素養的養成。奧戴爾-浩克（Adair Hauck）等人指出，嵌入課堂的表現性評價不僅能測評學生不斷達成标準的進階過程，而且以天衣無縫的方式将基于标準的課堂教學與評價實踐連接起來，兩者不斷互相滲透，從而改善教與學。^［8］在表現性評價的引領之下，學生主動地深度參與到基于真實情境的任務中，并通過評分規則獲取有效反饋，明晰期望的素養目标、現階段的素養水平以及如何進一步發展等問題，最終通過自我反思實現核心素養的形成。

2.

表現性評價促進素養養成的機制

表現性評價不僅能檢測素養目标，更重要的是能促進素養的養成。而表現性評價促進素養養成，主要是由其要素及其特性決定的。從表現性評價三要素的特性來看，除了目标與素養一緻以外，創造在真實情境中解決問題的機會、引起學生的積極投入與主動建構、支持學生的自我調節學習也是其促進素養養成的關鍵機制。

（一）創造在真實情境中解決問題的機會

首先，表現性評價為學生創造了在真實情境中解決問題的機會。隻有在真實情境中學會的能力才是真實的能力，而通過應試做題習得的能力隻适用于測驗，無法遷移到新的情境之中。正如在英語紙筆考試中獲得高分的人不一定能成功地用英語與他人交流，而在英語國家生活多年的人往往能講一口地道流利的英語，交流起來暢通無阻。傳統紙筆測試通常僅要求學生回憶信息、事實、定義和術語或執行簡單的任務，學生在這一過程中所運用的隻是常規或機械的思考。而表現性評價為學生提供參與到更具挑戰性活動之中的機會，從而讓學生展示一系列技能，包括問題界定、設計、探究和更為全面的口頭或書面的回答。^［9］這樣的機會是素養養成過程中不可或缺的。

其次，完成表現性評價的過程也是學生經曆問題解決的過程。核心素養無法通過教師的直接傳授、機械的技能訓練獲得，而是學生自身在不斷地發現問題、界定問題、解決問題的過程中養成的。在傳統的紙筆測試中，問題的目标和條件都是明确的，不需要學生自己發現問題和界定問題。而表現性評價的任務是開放而複雜的，不提供答案，甚至連問題邊界也是模糊的，需要學生自己發現問題、界定問題、生成解決方案。通過經曆完整的問題解決過程，學生更有可能知道如何面對充滿不确定性的現實世界，以及在什麼條件下運用何種知識去解決問題，即形成核心素養。

（二）引起學生的積極投入與主動建構

學生的學習動機和投入程度對于核心素養的養成有着重要作用。以批判性思維這一素養為例，要想學生産生批判性思考，就需要大量時間完全投入到學習材料之中。如果缺乏學習動機，那麼學生從一開始就不可能朝着發展批判性思維的方向行動，因為學生不會對不感興趣的學習材料和任務花費大量時間思考。^［10］而表現性評價的任務是真實的、複雜的、開放的，學生完成任務的方式也是多元的。學生面對的不再是一堆枯燥的公式、死闆的文字，而是具有新鮮感的任務情境；學生不會對所學知識的用途産生迷茫和疑惑，而是能夠感受到任務具有的現實意義；學生不必絞盡腦汁去思索出題人心中的唯一答案，而是可以更專注于任務提出的問題本身，嘗試不同的解決方案，甚至采用自己喜歡的方式進行展示。這就有利于引起學生對學習的積極投入和對知識的主動建構，從而促進相關素養的發展。例如，來自SCALE的研究團隊曾設計了一門嵌入表現性評價的六年級科學課程并基于該課程進行了幹預研究。研究結果表明，經過學習該課程、完成表現性評價，實驗組學生對科學實踐的投入程度比控制組的學生更高，尤其是在完成小組合作的任務時，他們更加投入地學習材料、與同伴讨論任務、做項目、進行展示，并且認為課堂作業更有意思、更具挑戰性、更有價值、更令人愉快。由此，實驗組學生在科學實踐和關鍵概念的測試上也表現得更好。^［11］

（三）支持學生的自我調節學習

核心素養的養成與學生自我調節學習的能力密不可分。一方面，自我調節學習能力本身就是重要的核心素養之一，有助于适應終身發展的需要；另一方面，學生的自我調節學習能力對其他核心素養的發展具有引領和觸發作用，這一能力促使學生經常而有效地使用各種學習策略，進行批判性反思，以及調節自身的内、外部動機實現自我驅動，進而更為深刻地認識到其他關鍵能力的重要價值并進行自我培養。^［12］

而表現性評價中的評分規則正是支持學生自我調節學習的關鍵，在自我調節學習的每一階段都扮演着重要的角色。例如，有研究表明，學生使用評分規則開展自我評價有利于提升自我效能感^［13］，這是自我調節學習發生的動力基礎。此外，評分規則增加了教師期望和表現标準的透明度，使得學生的學習目标更加清晰。^［14］在接下來的表現階段，學生還可以參照評分規則進行自我監控，運用評分規則指導和管理自己的作業過程。^［15］最後，根據評分規則所得的反饋支持了學生的自我反思。傳統紙筆測試的評價結果隻提供分數，學生并不清楚哪裡做得好、哪裡做得不好，而評分規則能夠提供詳細的描述性反饋，有助于加深學生對如何改進的理解，從而幫助學生成功。^［16］可見在評分規則的支持下，學生更容易使用自我調節的學習策略，進而形成良性循環，促進其他核心素養的持續發展。

3.

促進素養養成的表現性評價設計

要使得表現性評價對學生素養養成産生上述促進作用，離不開良好的設計。那麼，一項好的能夠用于統整課程與教學的表現性評價應該如何設計呢？

（一）确定與課程标準匹配的素養目标并将其具體化

表現性評價必須指向複雜的核心素養目标，而不是簡單的知識或技能。然而，核心素養是高度概括的課程目标，其養成是一個長期的過程。對于具體的教學與評價而言，這樣宏大複雜的目标無法在單一課時裡達成，甚至也不能僅僅依賴一個學期的一門課程。所以，素養目标需要進一步具體化和層級化，即“采用專業的技術路徑，如分學段或學科或時間或類型，在教育目的與學生學習結果之間設置一定的層級，并對每一層級的目标作出可理解、可傳播、可實施、可評價的陳述”^［17］。

我國新修訂的義務教育課程标準就是從“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的教育方針出發，确定整體描繪的學生共同核心素養，然後依據學生核心素養研究各學科的育人功能，确定學科課程目标，即核心素養在學科課程中的體現。在此基礎上，校長或教師需要在教育現場依據學科課程目标，結合學情制定相對具體、清晰的教學目标，從學科課程标準、學期課程綱要再到單元形成層層落實的素養體系。值得注意的是，素養目标的分解不能過分細化，否則就又變成了零碎的知識點或孤立的技能。在實際的課堂教學中，将想要評價的素養具體化到适合在單元中落實的程度比較合适，因為單元是課程的最小單位，代表着一個完整的學習事件。此外，具體化的目标還必須指向素養。教師在設定目标時可以從以下四個方面檢查自己叙寫的目标陳述：第一，目标陳述在多大程度上與學科課程标準中的核心素養内涵一緻？第二，目标陳述在多大程度上反映了持久性概念（包括原理、概念間的關系以及可遷移到現實生活情境中的技能）？第三，目标陳述在多大程度上促進了知識的深度運用？第四，目标陳述在多大程度上給了學生展示學習證據的機會？

例如，“問題解決”是學生發展核心素養的基本要點之一，而這一素養在化學課程中就體現為“科學探究與實踐”，是指“經曆化學課程中的實驗探究，基于學科和跨學科實踐活動形成的學習能力；是綜合運用化學等學科的知識和方法，通過一定的技術手段，在解決真實情境問題和完成綜合實踐活動中展現的能力與品格”。針對這一素養，教師若計劃選擇化學課程中的金屬單元來落實，那麼相應的單元學習目标可以是“能基于真實問題情境，依據常見金屬的性質，初步分析和解決相關的綜合問題，如金屬腐蝕與防腐蝕的問題，根據實際需要，選擇金屬材料”，表現性評價也是以此為評價目标，而不是寬泛的“問題解決”。^［18］

（二）設計能夠引發素養的表現性任務

表現性任務需要為學生提供真實或模拟真實的情境，要求學生在具體的問題情境下展示其對所學知識和技能的運用，旨在引發核心素養的相關表現。一個完整的表現性任務主要包括五大要素：一是真實或模拟真實的情境，為知識和技能的運用提供了條件，如“你的朋友正在為自己肥胖的體型而苦惱，他/她跑來向你哭訴，問你應該怎麼辦”。二是挑戰，即指出學生在任務中需要達成什麼目的、完成什麼挑戰，如“向朋友提出你的建議”。三是學生的角色，即指出學生在任務中代表着什麼身份，現實生活中的不同角色都可以為學生所扮演，如工程師、藝術家、導遊、法官等，而就“向朋友提建議”這一挑戰而言，學生的角色就是他們自身。四是作品或表現，用于展示學生對素養目标的掌握程度，構成了評估學生素養水平的證據，如調查報告、海報、演講等，而在上述建議任務中可以是一封手寫信或一次口頭溝通。五是受衆，即學生的作品或表現是給誰看、為誰而完成的，如上述建議任務的受衆就是學生自己的朋友。

其中，提供真實或模拟真實的問題情境是表現性任務設計的關鍵，但并不是越貼近現實生活越好，而是要“為了真實”，即關注什麼樣的活動能使學生形成未來解決現實世界問題的專家素養。^［19］具體而言，真實性任務可以選擇以下四種方式之一或同時結合多種方式進行設計：第一，滿足課堂之外的世界的真實需求，或者讓學生創造的産品被真實的人使用，如為附近公園的新遊樂區提出設計建議。第二，聚焦于有關學生生活的難題、議題或話題，或學生即将邁入的成人世界裡會遇到的難題和議題，如讨論如何交友以及為什麼會失去朋友。第三，假定一種具有現實意義的場景，即使它可能是虛拟的，如扮演聯合國顧問的角色，為一個剛剛推翻君主專制的國家提出關于如何建立民主制度的建議。第四，涉及成年人在生活環境中或專業人士在工作環境中使用的工具、任務、标準或流程，如要求研究滑闆物理的學生使用科學家使用的方法和工具測試滑闆在各種表面上的速度。^［20］無論表現性任務是何種類型，都應要求學生投入一種全新的、複雜的思考過程，使學生擁有充足的機會進行練習、評價、完善和反思，以達到所要求的表現标準。

除了真實性以外，表現性任務的設計還應當遵循以下幾點原則：一是與所設定的素養目标保持一緻，聚焦課程或單元中的大觀念、核心概念或技能。二是盡可能地對學生個體具有意義和吸引力，能夠讓學生既感受到挑戰，又願意投入其中。三是盡可能地對不同背景的學生保持公平，任務中的信息材料對性别、家庭經濟條件不同的學生都是熟悉的，所有學生都能獲得完成任務所需的資源。四是任務指導語清晰、易于理解，符合學生的認知水平。

（三）開發基于學習進階的評分規則

在設計表現性任務之後，還需要開發能夠對學生表現做出判斷和解釋的評分規則，旨在為學生提供反饋以及自我調節學習的支架。從其構成上看，評分規則的開發主要包括兩大部分：一是建立評價學生表現的不同維度，不同維度之間互相獨立不交叉，并且均指向所評價的素養目标。二是在每個維度下劃分不同的表現水平，描述每一表現水平的特征。要确定這兩個部分的内容，大緻有兩種開發程序：一種是自上而下的思路，從素養目标和任務本身的要素出發，界定各要素的特征，根據專業經驗描述各要素的不同水平。另一種是自下而上的思路，從分析學生的表現實例或作品入手，将學生的表現實例或作品劃分成不同等級，明确分類的依據和要素，在此基礎上歸納不同水平的特征。

在具體的實踐中，評分規則的開發不必嚴格按照某一種程序執行，而是可以綜合兩種思路，但無論采取哪種思路和程序，都需要體現素養目标是沿着怎樣的軌迹發展與形成的，學生的表現是如何一步步從生疏走向精通的。也就是說，評分規則的開發需要結合學習進階（learning progression）的理念，深刻理解所要評價的素養從簡單到複雜的發展過程。盡管學習進階理念首先應用于科學學業評價，但是相關理論現已拓展到教育的各個領域，描述了學生在關鍵概念、過程、策略、實踐或心智習慣等各個方面所發生的質的改變。^［21］學習進階是一系列基于經驗數據的可檢驗的假設，表明了學生對核心概念、學科實踐等内容的理解和運用是如何在恰當的教學之下随着時間發展、成熟的，描述了學生在掌握核心概念時可能遵循的路徑。^［22］基于這一理念，評分規則将不再停留于學生表現或作品的表面特征，而是能夠更深入地為核心素養的養成提供方向。

例如，新修訂的《義務教育語文課程标準(2022年版)》中對于學業質量标準的描述就很好地體現了核心素養的學習進階。表1呈現的内容與學生的語言運用和思維能力素養有關，其中随着學段變化而描述的素養水平反映了學生語言和思維的發展規律：首先，學生能看圖說話，描述圖畫内容；然後逐漸加入文字的使用，能夠注意圖文關聯并理解圖文結合的材料;接着學生能夠從說明性文字乃至非連續性文本中獲取信息，嘗試判斷文字信息的合理性;最後學生所閱讀的文本類型越來越豐富，不僅能理解概括信息，而且能區分事實與觀點等抽象的概念，把握文本信息之間的聯系，推理出有意義的結論。^［23］相比于描述不同程度的形容詞或是列舉學生在任務上可能失敗的不同方式，這些描述不僅能夠為教師教學提供方向，甚至可以支持學生自主地遵循其軌迹開展練習。因此，依據基于學習進階的評分規則所得的反饋才是有意義的，教師和學生才會清楚接下來朝着哪個方向努力。

4.

促進素養養成的表現性評價實施

無論表現性評價設計得多麼精良，都需要通過實踐應用不斷修改優化。同時，設計好的表現性評價必須通過有效實施才能讓素養真正落地。那麼，表現性評價在實施過程中需要注意哪些問題呢？

（一）将表現性評價嵌入課程與教學

為了實現表現性評價對于核心素養培育的巨大潛力，首先要做的是将其嵌入課程與教學。也許有人會質疑，表現性評價如此複雜，需要耗費師生大量的時間精力去落實，是否會擠占原有的課時，是否反而會加重學生學業負擔？想要消除這些疑問，就必須在設計課程與教學的同時設計評價，将表現性評價與課程教學統整起來。表現性評價指向的素養目标也是課程中的學習目标；創造在真實情境中解決問題機會的表現性任務既是評價任務，也是學習任務；評分規則在用于判斷學生素養水平的同時，也是反饋的工具、學習的支架。

表現性評價與課程教學的統整，要求課程組織方式從基于知識點的課時走向素養本位的大單元，具體包括學期課程綱要和單元學習設計兩個層面，大緻遵循下列步驟：(1)提煉本課程本學期的關鍵目标或者本單元學生需要掌握的關鍵學習結果，同時關聯核心素養；(2)設計能檢測這些關鍵目标和素養的表現性評價；(3)選擇課程内容并在表現性任務的引領下設計學生學習經曆（重要學習任務）。其中，表現性任務往往被分解成一系列循序漸進的子任務，聚焦不同的知識、技能或能力，作為學習任務的一部分鑲嵌于學習過程中。

《義務教育科學課程标準（2022年版）》提供的“做個指南針”教學案例就很好地體現了如何分解表現性任務以嵌入學習過程。^［24］該案例聚焦于“物質的運動與相互作用”以及“工程設計與物化”兩個核心概念，相應的表現性任務是“制作指南針”。這一大任務主要分為三個階段實施：第一，教師組織學生觀察和使用指南針；第二，學生在小組合作中制定指南針的設計方案，選擇合适的材料并完成制作；第三，學生展示他們的指南針作品，互相交流與評估，然後根據評估情況改進作品，展示改進後的效果。三個階段由淺入深、環環相扣，如學生在第一階段觀察指南針的結構、學習使用指南針的正确方法，就是為第二階段的實際制作做準備。每一階段的任務都具有學習和評價的雙重屬性，除了交流展示環節的自我評估與同伴評估以外，學生在認識、使用、設計、制作指南針的過程中所産生的表現也是可利用的評價信息，需要及時的反饋與指導。

（二）确保學生深度卷入評價全過程

核心素養是學生通過各門課程的學習逐步養成的，而不是教師通過講授傳遞的。正如不曾獨立練習騎車摔過幾次，就無法真正學會騎自行車這項技能；不曾駐足欣賞過大量的藝術作品，就無法形成良好的審美情趣。因此，在實施表現性評價的過程中，需要确保學生的深度參與。

一是讓學生知道并理解良好表現的内涵。教師不能直接向學生布置表現性評價，要求學生做什麼事，而是要告訴學生做這件事的目的，也就是教師期望學生達成什麼樣的表現目标，展示出怎樣的素養。隻有學生清楚他們所要達到的表現标準及其意義，才可能最大程度地付諸努力。幫助學生理解良好表現内涵的方式是多樣的，如使用學生易于理解的語言進行解釋、提供不同水平的表現樣例、與學生共同建構評分規則等。

二是給予學生掌控學習的自主權。首先，學生在完成表現性任務的過程中有機會做出各種選擇，如自主确定研究什麼問題、使用哪些資料、如何展示其結果等。其次，學生有機會評價自己和同伴的表現或作品，這也有助于提升對表現内涵的理解。最後，在課程開始前就與學生分享或共建評分規則，學生通過評分規則來了解自己的學習進程，把握自己的學習步調，評估自己的表現成果，進行自我監控和自我管理。

三是考慮不同水平學生的需求。在同一個班級中，每位學生的認知水平、學習方式或多或少存在差異。有研究發現，嵌入表現性評價的課程有時不能成功地吸引和激勵有學習困難的學生。^［25］因此，在實施表現性評價的過程中，教師也需要提供一些腳手架以支持所有學生都能進入評價，避免有學習困難的學生面對複雜的任務望而卻步。例如，若表現性評價要求學生分析不同來源的數據并将其作為證據進行論證，那麼教師可以提供一些思維工具（如圖形組織者）來幫助學生組織他們的數據分析過程，如表2所示。^［26］

表2 支持學生完成表現性評價的腳手架示例

（三）收集并充分利用學生素養表現信息來促進教與學

盡管我們強調表現性評價與課程教學的一體化實施，但是僅僅做到嵌入學習過程、調動學生的深度參與是遠遠不夠的，更重要的是收集并充分利用學生在完成任務過程中所展現出來的素養表現信息，為學生素養的進一步發展和教師教學的改進提供依據。

一是收集素養表現信息。在收集信息的主體上，不僅包括教師，還包括學生自己或者同伴。例如，如果将學生分成小組，由同一小組的同學彼此互相記錄素養表現信息，那麼這就屬于同伴收集。在收集信息的内容和時機上，既應收集學生完成表現性任務後的最終表現或作品，也應包括任務完成過程中體現出來的信息，尤其是在評價學生的必備品格和價值觀念時，因為過程數據比結果數據更能凸顯個體的意願、習慣和傾向。在收集信息的手段上，可以是直接觀察，也可以借助信息技術記錄。如批判性思維這類内隐的高階認知能力，往往很難通過直接觀察獲取有效信息，而依托信息技術将有利于記錄學生完成任務過程中的注意力分配、行為軌迹、停頓時間等數據，從而幫助教師更細緻地理解學生的思維過程。

二是充分利用素養表現信息。一方面，教師要根據評分規則對收集的信息做出評價，進行教學決策。正如前文所強調的，評分規則的開發要基于學習進階，那麼此時教師就可以根據學生所處的素養水平，參照評分規則的内容，安排下一步教學，如繼續類似任務的練習來改進不足，或者實施更複雜、更有挑戰性的任務以幫助學生進入下一發展階段。另一方面，教師要将評價結果反饋給學生，引導學生利用這些信息開展自我反思。反饋的形式不是簡單的分數或等第，而應借助評分規則生成個性化的評估報告，描述學生的優勢和不足具體是什麼，下一步可以在哪些方面改進。在引導學生反思時，有效運用評分規則是關鍵，這建立在學生深刻理解評分規則、充分練習評分規則的基礎之上。具體可以采取以下五步教學法：（1）解釋評分規則，比如對“有少許錯誤”是怎樣的或“使用了較少的”等形容詞的理解要加深；（2）範例點評，即用以前學生的作業作為範例，分别對應不同水平，為現在正在學習的學生進行講解；（3）結合同伴評價與教師評價；（4）自評與無分反饋，即在上交作業前自評，然後教師不打分，但對評分規則的上的标準進行圈畫，以表示學生目前的水平，并将結果反饋，讓學生對比自我評價與教師評價；（5）撰寫日記或報告，即學生回顧使用評分規則打分的過程，重點在于描述自己如何調整學習，以及哪些方法和思路可以在未來的學習中繼續使用。［27］

表現性評價作為一種新型評價方式，對教師來說可能不如傳統紙筆測試那樣熟悉、便捷，在剛開始使用時也許會遇到困難和阻力，但是它仍不失為一支有價值的潛力股，其收益需要經過定期、長期的使用才能顯現出來，而現在正是邁出探索的第一步！

參考文獻：