以學習邏輯解決學習問題/課題研究理解（一）

邏輯，是個難懂的詞。

總的來說，目前，我所認為的學習邏輯，對學習的認識是：學習是不會到會，會到精通的理解與練習過程。而在很多時候，對學習的評價，卻僅僅直接是結果的優劣；對學習的教學，僅僅在技能上進行訓練指導。對學習理解的練習是嚴重缺失的。

也就是說，隻是技術的訓練為學習，而不是理解訓練下的訓練為學習。

我還是認為，學習是木匠和木工的區别。

學習的藝術是從技術開始的，而不應該唯獨以技術高低來衡量學習的價值。

舉個例子來說：如果一個技藝高超的木匠要過河，他造了一座精緻的、美觀的小橋，展開這座小橋，這個人順利過了河。在過完這條河之後，他隻是用一根繩子就折疊起來背着走了，遇到新的河流，他又可以利用起來解決自己遇到的困難。

而另一個隻是會點木工的人，他隻是随意的幾斧頭砍了幾根木頭，把木頭搭在小河的兩邊，這個人過了橋。然而，他并沒有帶走這座簡單的木橋，倒也不是因為木橋太笨重且醜陋，而是有更多的人需要這座簡陋的小橋來過河。

然而，這個水平一般的人往往是那個受人稱贊的。

再觀察當前的學習，學習水平高的人并不少。而真正理解學習的價值，懂得利用學習來完成智慧修煉的，卻很少。

當然，在目前這個競争的時代裡，他們并沒有錯，優秀的學習技能是立足的有利條件。

在疫情與人類命運共同體的背景下，孩子們學會學習的理解又應該是怎樣的呢？

理解學習過程為邏輯解決學習問題

語文學習的原點，是理解學習的一系列産生過程。

這是因為，學習是一些完全未涉世，思維不健全，為完全空白思維添彩添色添輪廓的過程。這個過程，受“教”的影響，獲得“極速”地“成長”，這種成長如同得了肥胖症般亞健康，而不是真正的健壯。而主動式的學習在于，學生從不知道到知道是經過一系列具體的實踐，在實踐中獲得經驗的過程。

衆所周知，獲得健康的體魄，需要長時間合理的運動、飲食等生活方式來換取，而不是虛假的、貼标式健康。比如，我對習作學習的觀察，是一系列技術支架輔助下優秀習作的生産，而不是高學習素養下内在綜合素養的表現。因為習作評價是對于習作結果的評價，習作學習過程中的意志力、學習品格、學習智慧等等學習素養的産生是完全忽視的，對于寫作思維的訓練更是缺失。

《教師花傳書》對“技”與“藝”的理解上看，寫作學習停留于“技”，缺乏“藝”的理解，最終隻是淪為學習得分工具而已。

這樣的孩子是缺乏學習靈魂的，我們不願意看到這麼多學習的“學習行屍走肉”。

這将意味着，學習寫作是一種借助閱讀、生活經驗、知識積累的“驗證”。這種驗證與論述是一個孩子主動汲取營養的學習過程。

當前，孩子有着讀不完的書。大量的書有沒有讀的時間？有沒有讀的意義？在古代“量少”的背景下，閱讀是有效的積累手段。當前一個孩子的閱讀量，是龐大的。這些大量的閱讀有沒有成為學習經驗，有沒有助推學習的生成，其實不得而知。

在擁有大量閱讀的條件下，（除了保障性閱讀必讀書目）一種“按需閱讀”的理念，閱讀是不是可以改變因大量閱讀的枯燥導緻閱讀厭倦？

因為需要，所以閱讀。

這種需要前提下，孩子們由“被要求”大量閱讀為“内需式”主動閱讀。這種改變是學習過程效率的基本邏輯。

回到寫作學習，如果統編教材這麼多的單元習作都是以“結果”為目的，孩子通過寫作技術的學習，達成數個“優秀結果”，教師通過寫作技術的指導，達成無數個“結果優秀”的目标。這種狹隘的寫作學習過程并不符合素養形成的邏輯。

素養形成和鍛煉身體一樣，需要長期的按需積累、階段積累。

如寫人的理解需求。

統編教材編排了：

三上，第一單元：猜猜他是誰。

三下，第六單元；身邊那些有特點的人。

四上，第二單元：小小“動物園”

四下，第七單元：我的“自畫像”。

五上，第二單元：“漫畫”老師。

五下，第四單元：他 了。

五下，第五單元：形形色色的人。

六上，第八單元：有你真好。

這些以寫人為技能的寫作素養形成，有沒有大量的寫人閱讀作理解進行理解的保障，還是在這六年之中，反複以低階的“寫人技巧”訓練為手段，進行單一的訓練。我想，一定是以單元習作為任務，關注單元習作具體要求的需求進行閱讀，由學生根據閱讀實踐來表達寫作理解，在共享寫作理解（或者聯系生活的經驗）的比較、梳理、整合、歸類過程中，理解寫作的意義。

我想，這樣的寫作學習才是高階的，這種寫作經驗形成是孩子在大量内驅式閱讀中的生長，将是一種以學習技能持久性與長遠性的學習邏輯建立。

這裡的寫作學習邏輯是：目的需求下的經驗形成。相比較于經驗、技巧支架教學下的寫作學習，它的區别在于孩子進行六年寫作技巧的積累與六年大量閱讀背景下的寫作理解實踐。大量技能未必是關鍵品格與必備技能進階的保障。

寫作學習是經驗的學習與理解，這種學習與理解基于閱讀經驗，而此時的閱讀需求是大量且有用的，與枯燥閱讀相比較，這樣的閱讀意義也更具有閱讀價值，因為它們系統地成為了人的經驗。

這種讀寫轉換的邏輯和理解學習過程的邏輯，将改變以往寫作教學行為與寫作學習行為。

處理讀寫關系為邏輯解決學習問題

在目的需求下的閱讀行為中，孩子的閱讀行為是内驅任務而動的學習行為，處理讀寫關系的邏輯成為課堂學習設計的關鍵。

從讀寫障礙解讀的邏輯理解到寫作技術的灌輸關系中，學習設計的改變尊重了學習者作為人的存在意義，這是一種更為自然的符合邏輯的行為。

作為一個要在小學生活六年的孩子，對于所有的閱讀行為是無目的的積累，還是有内需地學習，這種理解的邏輯自然是以學生快樂為出發。

六年的寫作經驗積累成為六年枯燥的技能訓練，對于一個孩子将來的寫作興趣、寫作能力的可持續發展是不利的。避免這種不利的産生，形成有利于學習的内驅力，我認為在統編教材單元習作系統的訓練中，将是一項可觀的研究。

寫作學習的問題是什麼？

在小學生想象作文的常見問題中，莫老師在一次講座中羅列了“思維狹窄、邏輯分裂、重點不明、表達不清、審美缺失”為代表的主要問題，提出小學課堂習作指導教學的一般設計曆程如下：

預熱準備：搜索資料、單元學習、前經驗儲備

誘發沖動：任務驅動、交際功能

内容選擇：比較辨析、二次改進

整體構思：思維導圖、作品框架

片段寫作：8分鐘寫作、教師巡視、尋找樣例

首次交流：重在鼓勵、嘗試評價、圍繞目标發現核心問題

範例支架：2個左右、教材課文及學生例文片段

嘗試修改：圍繞核心問題

二次交流：聚焦提升

回應任務：形成閉環

這是一堂（一次）系統習作學習曆程的學習經驗形成過程。尤其是預熱準備、誘發沖動部分往往是孩子最為缺乏也是寫作學習設計常常忽略的部分。同樣，最後兩項“二次交流、回應任務”也是寫作設計所缺少甚至被忽視的部分。一般來說，課堂的重點往往會在4-8之間做落實。

事實上，即使是這樣系統的寫作學習設計，這8分鐘的寫作依舊困難重重，即便有好的值得示範的習作片段，也是個别優秀孩子的原有經驗展現。對于範例支架的理解，孩子所形成的也隻是單一技巧形成經驗的過程。

從系統性來看，處理讀寫關系來理解寫作需求，通過寫作任務需求找到的“資料搜索、單元課文、前經驗”在這個時候的價值要大于樣例、支架。也就是說，學生寫作的經驗閉環源于“資料搜索、單元課文、前經驗”的整合、梳理、内化、交流、優化的過程。

以閱讀經驗形成寫作經驗，聯系生活經驗形成寫作經驗，對于小學生來說是活動中的思維碰撞，是降低寫作難度的有效途徑。

誘發沖動的任務驅動與交際功能是保障寫作經驗的情境設計的重點。而當前所見的習作課堂中，往往是教師指導孩子們按照這樣的經驗寫，按照那樣的經驗寫，忽視了孩子内心想要怎麼寫的經營與建設，也可以說是“誘發沖動不足”，沒有尊重孩子是學習的主體。

在“導圖說”解決統編教材單元習作問題的過程中，學生借助導圖工具，梳理由寫作需求而搜索整合的閱讀資料，通過資料的寫作技巧、寫作思想辨析，全班（小組）共同形成寫作經驗的理解，借助經驗讨論完成寫作理解，并在獨立完成寫作以及修改中進行個性化的創新。

很難肯定地說，這樣的論證式寫作理解設計是一種較好的寫作學習設計，但是尊重孩子理解寫作的主體地位，關注經驗形成的讀寫轉換過程，關注孩子之間辨析、理解寫作經驗的寫作學習設計，要優于“技巧灌輸式”支架型寫作課堂，以統編教材三到六年級64次左右單元寫作訓練體系來看，“導圖說”課型更是一種寫作任務理解為驅動的大閱讀辨析式讀寫經驗的理解轉換。

大量閱讀必定是枯燥的，需求式閱讀下，再多的閱讀都是有價值的，讀寫轉換小課堂下，孩子借助導圖工具辨析寫作材料，通過共同體小組内、小組之間的“商議”形成寫作思維理解的碰撞過程，這種碰撞的價值要大于寫出一篇習作結果的價值。

關注學習對象為邏輯解決學習問題

大單元學習為“導圖說”課型設計提供了支撐。由于孩子需要在搜索材料上下功夫，農村孩子又缺乏搜索技術手段的支撐，這又造成了教師備課壓力。當孩子手中的教材成為習作需求的大單元閱讀資料後，學生借助單元内容的表達理解來形成單元習作的理解，很大程度上減輕了師生備課、預習負擔。

如：四上，第二單元：小小“動物園”，孩子借助《西遊記》熟悉人物進行家中人物的比對分析，完成小小“動物園”家長特色的“神、妖”理解，小組孩子之間趣味地進行“神、妖”化家庭成員的PK，借助思維導圖氣泡圖，孩子将“原型”與“現型”進行特征的比對，理解家庭動物園“現型”與“原型”的比對，理解“變型”的目的是為了表達特點，表達情感，是理解活動化的寫作技巧理解的趣味手段。

前經驗是後經驗的有利資源。孩子的閱讀量是當前孩子的優勢，利用這種優勢，甚至是網絡資源來形成現有經驗的落地，孩子厘清的小小“動物園”将是高階有目的有意義有方法的，而不是簡單的“動物化”、“醜化或美化”。

圖示（略）

又如：四下，第一單元習作“我的樂園”。單元内容為“古詩詞三首、鄉下人家、天窗、三月桃花水”，口語交際為“轉述”。結合單元内容的閱讀，孩子借助導圖說明“樂園——純樸的鄉村”那一道獨特的風景，那一幅和諧的畫卷中，對鄉村這個樂園的喜愛。

而在習作“我的樂園”中，孩子的樂園被定義為“班級圖書角、家裡的院子、學校籃球場、爺爺的菜地、村頭小河邊的草地、滿是玩具的房間……”孩子樂園的樣子是被固化的，喜歡在那裡幹什麼也是定義化了的，帶來的快樂也是過于直白的。

而範成大、楊萬裡、辛棄疾心目中的樂園，卻是極為自然，充滿生趣的；陳醉雲的樂園《鄉下人家》也是充滿着生命力的；茅盾筆下的小小《天窗》，更成為了想象的樂園。劉湛秋《三月桃花水》以優美的語言表達了“樂園”的理解。

這些作家筆下的“樂園”，是一種“轉述”的内容，是實現“我的樂園”寫作理解的讀寫轉換材料。

單元教材中的表格，是對樂園内容的梳理，有利于幫助系統思維尚不完善孩子做梳理。而基于單元内容為材料的“樂園辨析”，孩子對樂園的理解則更加多元一些。以大單元閱讀解決“思維狹窄、邏輯不清、重點不明、表達不清、審美缺失”的問題是艱難但是有效的，哪怕孩子不理解，孩子也會進行“寫清樂園内容到寫清樂園意義”的理解。

學習對象是兒童，兒童的理解是逐級的。

如果一開始就以大單元、大閱讀為理解，進行超越原有認知的訓練，注定是失敗的。這就需要立足統編教材原有單元習作的内容為預習，利用孩子原有經驗、原有認識進行學習的認知突破。

這種認知突破是階梯型的，首先需要設計導圖（表格）進行原有經驗的喚起。這就是單元習作的“導圖預習單”。導圖預習單将孩子原先對于單元習作的認知作展示，有利于教師對學情的發現與關注。

這是因為孩子理解寫作是直白的。直白地完成單元習作任務，直白地以單元提示内容為參考進行寫作，甚至直白地借鑒作文集資料進行單元習作。“導圖說”課型就是立足學生單元習作的元認知，在課型經曆的過程中，生成高階理解，多元理解，個性化理解。

“導圖說”課型中，教師設計了孩子理解寫作目的的閱讀資料，對寫作的前經驗進行深耕，以學生對材料的辨析進行寫作理解的翻新，讓孩子在原有單元課文（課外或者生活經驗中）形成寫作理解，這種理解又是“導圖說”活動化的。

這是對綜合素養的革新過程。不但是閱讀、口語交際、寫作的大單元融合，更是單一經驗理解的深化，這種深化是具有積極意義的過程革新。即使是小學生，也是能夠借助材料理解的議論過程，這樣的學習設計變革了單元習作技巧灌輸，技巧訓練的單一技能指向，實現了綜合的讀寫素養參與的“閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”的寫作過程體驗。

對于質量的提升是積極的，也是區别于隻關注寫作技巧質量的寫作學習設計理解。

從原有寫作理解的學情展現，到借助大單元的寫作理解辨析，最終孩子的習作講述個性化且高階的，逐步體現出學習寫作、理解寫作、學會寫作的小學語文寫作學習特質。

也許，這樣的想法還不夠具體，在下一階段中繼續通過具體的案例說明這種逐級提升的寫作理解過程，實現“學情、學習、質量”的統一。

根據學習對象的真實學情，設置寫作理解的閱讀過程，繼而進行寫作練習，有利于寫作理解的個性化實現。

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END

載上孩子，騎上課本，共同自由前行！

滿載收獲，載滿心情，看盡繁華盛景！

學習路上，一二酸楚，筆錄百味心情！

翻翻過往，咀嚼回憶，人生無處不赢！

随卞說說，不求質量，随想随記。

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召集國内外小學語文界思維導圖草根研究者； 彙聚小學語文課中運用思維導圖的觀點、策略、成果； 優化小學語文教與學的實踐方式； 踐行簡約、快樂的“語用”課堂。